Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения. Учебно методическое пособие
.pdf
Таким образом, полученные данные позволяют гово'
рить о том, что условия специального обучения благопри'
ятно влияют на уровень общей самооценки учащихся с на'
рушениями зрения. Очевидно, что именно условия специ'
ального обучения, где школьники находятся в коллективе
себе подобных, предотвращают возникновение негативно'
го отношения к себе, появляющегося в ходе сравнения
себя с другими, т. е. учащимися, не имеющими наруше'
ний зрения. Условия же общего обучения выступают в
роли фактора, негативно влияющего на общую самооцен'
ку школьников, имеющих зрительные нарушения. Полу'
ченные результаты, очевидно, можно объяснить следую'
щим обстоятельством: когда учащиеся со зрительной недо'
статочностью, находясь среди школьников с нормальным
зрением, не получают поддержки, направленной на фор'
мирование адекватного отношения к своему дефекту, у
них начинает формироваться отрицательное отношение к
себе, возникающее в ходе сравнения себя (человека, имею'
щего нарушения зрения) и других (лиц, не имеющих на'
рушений зрения). Кроме того, причиной формирования от'
рицательного отношения к себе школьников с нарушения'
ми зрения зачастую выступают негативные
высказывания в их адрес (как учащихся, так и педагогов
общеобразовательных школ), что, в свою очередь, ведет к
формированию низкого уровня развития общей само'
оценки. В качестве подтверждения данного предположе'
ния может служить высказывание ученика 4 класса И. В.
(DS — гиперметропический астигматизм, амблиопия
средней степени, ОD — 0,2, ОS — 0,1), находящегося в ус'
ловиях общего обучения: «Даже когда я очень стараюсь,
учительница все равно говорит мне, что я пишу грязно и
некрасиво. А ребята в классе смеются над тем, что у меня
не получается красиво, как у них, когда мы делаем какие'
нибудь поделки или рисуем».
Для получения объективных данных о влиянии инсти'
туциональных условий обучения на уровень общей само'
оценки респондентов со зрительной недостаточностью
111
были проанализированы достоверно значимые различия
в средних значениях показателей в группах школьников,
обучающихся в условиях специального, интегрированно'
го и общего обучения. Анализ результатов выявил нали'
чие статистически значимых различий, во'первых, меж'
ду группами школьников, находящихся в условиях
P
≤
общего и специального обучения (t = 2, 73 при
0,009);
во'вторых, между группами школьников, находящихся в
условиях общего и интегрированного обучения (t = 2,38
P
при
≤
0,02). В то же время статистически значимых
различий между уровнем общей самооценки респонден'
тов, находящихся в условиях специального и интегриро'
ванного обучения, не обнаружено.
Таким образом, анализ результатов, полученных в ходе
изучения влияния различных институциональных усло'
вий обучения на уровень общей самооценки школьников с
нарушениями зрения, дает основание сделать следующие
выводы:
· институциональные условия обучения выступают в
качестве фактора, влияющего на статистически зна'
чимом уровне на общую самооценку школьников;
· условия специального и интегрированного обучения
выступают в качестве фактора, благоприятно влияю'
щего на общую самооценку учащихся;
· условия общего обучения выступают в качестве фак'
тора, негативно влияющего на общую самооценку
учащихся.
В рамках второго этапа данной серии констатирующего
эксперимента выявлялось влияние институциональных
условий обучения на уровень когнитивного компонента са'
мооценки школьников со зрительной недостаточностью.
Для реализации задач данного этапа исследования исполь'
зовалась методика самоописания. (Методика и процедура
обработки экспериментальных данных описана в разделе
2.1.) Данные об изменении уровня когнитивного компо'
нента самооценки школьников со зрительной недостаточ'
112
ностью в зависимости от различных институциональных
условий обучения показаны на рис. 7.
Из рис. 7 видно, что у подавляющего большинства уча'
щихся независимо от институциональных условий обуче'
ния низкий уровень когнитивного компонента самооцен'
ки: у 54,6% школьников, обучающихся в массовых шко'
лах, у 43,5% респондентов, получающих образование в
условиях интегрированного обучения, и у 41% школьни'
ков, находящихся в условиях специального обучения. В то
же время высокий уровень когнитивного компонента са'
мооценки зафиксирован среди респондентов, находящих'
ся в условиях интегрированного обучения (26,1%), что в
1,9 раза выше, чем в группе учащихся, получающих образова'
ние в условиях общего обучения, и в 1,2 раза выше, чем в группе
школьников, обучающихся в специальных (коррекцион'
Рис. 7
113
ных) учебных заведениях. Данное обстоятельство, скорее
всего, можно объяснить тем фактом, что в условиях инте'
грированного обучения при позитивном отношении к
данной категории школьников нормально видящих свер'
стников и учителей у учащихся со зрительной недоста'
точностью в совместной деятельности с нормально видя'
щими сверстниками более интенсивно идет процесс обо'
гащения знаний о себе.
В целях получения достоверных данных о влиянии ус'
ловий обучения на уровень когнитивного компонента са'
мооценки респондентов со зрительной недостаточностью
был осуществлен анализ значимых различий в средних
значениях показателей, полученных в группах школьни'
ков, обучающихся в условиях специального, интегриро'
ванного и общего образования. Анализ не выявил значи'
мых различий. Это свидетельствует о том, что разные
институциональные условия обучения не выступают в ка'
честве фактора, влияющего на статистически значимом
уровне на состояние когнитивного компонента самооцен'
ки респондентов со зрительной недостаточностью.
Исходя из положения о том, что в качестве наиболее
значимых факторов, оказывающих влияние на само'
оценку респондентов школьного возраста, выступают
уровень развития тревожности и социальный статус, в
ходе данного этапа исследования изучалась взаимосвязь
между уровнем развития когнитивного компонента само'
оценки школьников со зрительной недостаточностью и
указанными факторами. Для решения данной задачи все
участники исследования прошли диагностическое обсле'
дование на предмет выявления уровня тревожности и со'
циального статуса (см раздел 2.1). Данные представлены
в приложении 3.
Чтобы убедиться в достоверности данных о наличии
взаимосвязи уровня когнитивного компонента самооцен'
ки с уровнем тревожности и социальным статусом респон'
дентов, полученные результаты были подвергнуты корре'
ляционному анализу, который выявил следующее:
114
• учащиеся, находящиеся в условиях общего обуче'
ния, проявляют положительную связь уровня когни'
тивного компонента с повышенным уровнем тревож'
ности (r = 0,43 при P < 0,05), а также положительную
связь с положительным социальным статусом (r =
0,73 при P < 0,05);
• у школьников, получающих образование в условиях
интегрированного обучения, выявлена положитель'
ная связь уровня когнитивного компонента с положи'
тельным социальным статусом (r = 0,76 при P < 0,05);
• учащиеся, обучающиеся в специальных (коррекци'
онных) учреждениях, обнаружили положительную
связь уровня когнитивного компонента с положитель'
ным социальным статусом (r = 0,67 при P < 0,05).
Таким образом, осмысление результатов корреляцион'
ного анализа дает основание утверждать, что когнитивный
компонент самооценки школьников с нарушениями зре'
ния в условиях общего обучения обнаруживает положи'
тельную связь с повышенным уровнем тревожности, а
также с положительным социальным статусом, в услови'
ях же интегрированного и специального обучения — по'
ложительную связь с положительным социальным стату'
сом респондента.
Целью третьего этапа данной части исследования было
выявление влияния условий обучения на уровень эмоцио'
нального компонента самооценки школьников со зритель'
ной недостаточностью. В качестве методики применено ан'
кетирование. Полученный материал обрабатывался с ис'
пользованием процедуры шкалирования (см. раздел 2.1).
Данные об изменении уровня эмоционального компонента
самооценки школьников, находящихся в различных инсти'
туциональных условиях обучения, показаны на рис. 8.
Из рис. 8 видно, что у респондентов со зрительной недо'
статочностью независимо от институциональных условий
обучения преимущественно отрицательный уровень эмо'
ционального компонента самооценки. Так, в условиях
115
Рис. 8
общего обучения отрицательный уровень эмоционального
компонента самооценки выявлен у 77,3% школьников, в
условиях интегрированного обучения — 60,9%, в услоиях
специальных (коррекционных) учреждений — 41%. Обра'
щает на себя внимание тот факт, что отрицательный уро'
вень эмоционального компонента самооценки в условиях
специального обучения в 1,9 раза ниже, чем в группе рес'
пондентов, находящихся в условиях общего обучения.
Аналогичная тенденция обнаруживается и среди учащих'
ся, продемонстрировавших положительный уровень эмо'
ционального компонента самооценки. Больше всего
школьников с положительным отношением к себе отмече'
но в группе респондентов, обучающихся в специальных
коррекционно'образовательных учреждениях III и IV вида
(22,7%), что в 2,6 раза больше, чем в группе респондентов,
находящихся в условиях интегрированного обучения
(8,7%) и в пять раз больше, чем в группе школьников, обу'
чающихся в условиях общего образования (4,5%).
116
Таким образом, результаты исследования позволяют
сделать вывод о том, что условия специального и интегри'
рованного обучения оказывают позитивное влияние на
уровень эмоционального компонента самооценки школь'
ников, условия же общего обучения — негативное.
В целях получения достоверных данных о влиянии усло'
вий обучения на уровень эмоционального компонента само'
оценки респондентов со зрительной недостаточностью, на'
ходящихся в различных институциональных условиях
обучения, был осуществлен анализ достоверно значимых
различий в средних значениях показателей, полученных в
указанных группах школьников. Анализ выявил наличие
значимых различий только между группой школьников,
находящихся в условиях общего обучения и обучающихся
в специальных коррекционно'образовательных учреждени'
P
≤
ях III и IV вида (t = –2,64 при
0,01). Факт наличия стати'
стически значимых различий уровня эмоционального ком'
понента самооценки дает основание утверждать, что
условия общего обучения выступают в качестве фактора, на
статистически значимом уровне негативно влияющего на
уровень данного компонента. В то же время отсутствие ста'
тистически значимых различий между уровнем эмоцио'
нального компонента самооценки респондентов, находя'
щихся в условиях интегрированного и специального
обучения, позволяет говорить о том, что условия обучения
и в классах охраны зрения (условия интегрированного обу'
чения), и в школах для детей с нарушениями зрения (усло'
вия специального обучения) на статистически значимом
уровне позитивно влияют на уровень.
Для получения достоверных данных о наличии взаимо'
связи уровня эмоционального компонента самооценки с
уровнем тревожности и социальным статусом респонден'
тов, находящихся в различных институциональных усло'
виях обучения, результаты исследования были подвергнуты
корреляционному анализу. Он показал, что у учащихся неза'
висимо от условий обучения обнаружена положительная
связь уровня эмоционального компонента с нормальным
117
(допустимым) уровнем тревожности: в условиях общего
обучения r = 0,61 при P < 0,05; в условиях интегрирован'
ного обучения r = 0,78 при P < 0,05; в условиях специаль'
ного обучения r = 0,67 при P < 0,05.
В то же время отсутствие статистически значимых свя'
зей между социальным статусом учащихся, находящихся
в условиях общего, интегрированного и специального обу'
чения, и уровнем эмоционального компонента самооценки
позволяет утверждать, что независимо от институцио'
нальных условий обучения социальный статус не оказыва'
ет статистически значимого влияния на уровень эмоцио'
нального компонента самооценки.
Цель четвертого этапа данной части исследования —
изучение влияния условий обучения на степень реалис'
тичности самооценки школьников со зрительной недоста'
точностью. (Методика эксперимента и процедура обработ'
ки результатов описаны в разделе 2.1.) Данные о степени
реалистичности самооценки школьников в зависимости
от условий обучения показаны на рис. 9.
Рис. 9
118
Анализ рис. 8 позволяет констатировать, с одной сторо'
ны, факт наличия реалистичной самооценки у 52,2% рес'
пондентов, находящихся в условиях интегрированного
обучения, у 31,8% и 36,3% школьников, находящихся в
условиях общего и специального обучения соответственно.
С другой стороны, из рис. 9 видно, что количество учащих'
ся, проявивших завышенный уровень самооценки, в груп'
пе учащихся специальных (коррекционных) учреждений в
1,7 раза выше, чем в группе респондентов, обучающихся в
условиях интегрированного обучения, и в 10 раз выше,
чем в группе школьников, находящихся в условиях обще'
го обучения. Что касается заниженного уровня самооцен'
ки школьников, находящихся в различных институцио'
нальных условиях обучения, то имеет место прямо
противоположная тенденция: количество респондентов,
обучающихся в условиях общего образования, обнару'
живших заниженную самооценку, в 2,9 раза больше, чем
респондентов, находящихся в условиях интегрированного
обучения, и в 3,5 раза больше, чем учащихся специальных
(коррекционных) учреждений.
Таким образом, анализ результатов констатирующего
эксперимента свидетельствуют о том, что на степень реа'
листичности самооценки условия специального и интегри'
рованного обучения оказывают позитивное влияние, усло'
вия же общего обучения — негативное.
В целях получения достоверных данных о влиянии ус'
ловий обучения на степень реалистичности самооценки
респондентов со зрительной недостаточностью был прове'
ден анализ достоверно значимых различий в средних зна'
чениях показателей, полученных в группах школьников,
обучающихся в условиях специального, интегрированного
и общего образования. Анализ обнаружил наличие статис'
тически значимых различий между учащимися, обучаю'
щимися в условиях общего и специального образования
P
≤
(t = –4,18 при
0,0001), и между школьниками, находя'
щимися в условиях специального и интегрированного обу'
P
чения (t = 3,26 при
≤
0,01). Полученные данные дают ос'
119
нование утверждать, что условия обучения на
статистически значимом уровне выступают в качестве
фактора, оказывающего влияние на степень реалистично'
сти самооценки школьников. Самые благоприятные усло'
вия для формирования реалистичной самооценки школь'
ников со зрительной депривацией создает специальное
обучение, а самые неблагоприятные — общее обучение.
Чтобы получить достоверные данные о наличии взаимо'
связи степени реалистичности самооценки с уровнем тре'
вожности и социальным статусом респондентов, находя'
щихся в условиях специального, интегрированного и обще'
го обучения, результаты исследования были подвергнуты
корреляционному анализу. В результате выявлено следую'
щее: у учащихся, независимо от условий обучения, суще'
ствует положительная связь степени реалистичности са'
мооценки с положительным социальным статусом рес'
пондентов: в условиях общего обучения r = 0,55 при P <
0,05; интегрированного — r = 0,47 при P < 0,05; специ'
ального — r = 0,55 при P < 0,05.
Таким образом, анализ результатов, полученных в ходе
данной части исследования, дает основание утверждать,
что условия обучения являются фактором, влияющим на
степень реалистичности самооценки респондентов со зри'
тельной недостаточностью: на статистически значимом
уровне на степень реалистичности самооценки наиболее
позитивное влияние оказывает специальное обучение,
наиболее негативное — условия общего образования.
Анализ результатов, полученных в ходе четвертой се'
рии констатирующего этапа исследования, позволяет сде'
лать следующие выводы:
• условия специального и интегрированного обучения
оказывают статистически значимое позитивное влия'
ние на уровень эмоционального компонента и степень
реалистичности самооценки школьников; когнитив'
ный компонент самооценки имеет статистически зна'
чимые взаимосвязи только с социальным статусом
респондентов;
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]