Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения. Учебно методическое пособие
.pdf
• условия общего обучения на статистически значи'
мом уровне оказывают негативное влияние на уро'
вень эмоционального компонента и степень реалис'
тичности самооценки школьников; когнитивный
компонент имеет статистически значимые взаимо'
связи с уровнем тревожности и статусом респонден'
та;
• уровень эмоционального компонента самооценки не'
зависимо от институциональных условий обучения
коррелирует с уровнем тревожности респондента;
• степень реалистичности самооценки независимо от
институциональных условий обучения коррелирует с
социальным статусом респондента.
Таким образом, результаты, полученные в ходе четы'
рех серий констатирующего этапа исследования, позволя'
ют говорить о наличии статистически значимого влияния
на состояние когнитивного, эмоционального компонентов
самооценки школьников с нарушениями зрения и степень
ее реалистичности как половозрастных, так и аномально'
го факторов. Кроме того, выявлено статистически значи'
мое влияние институциональных условий обучения на
эмоциональный компонент самооценки школьников и сте'
пень ее реалистичности. Вместе с тем обнаружена
статистически значимая взаимосвязь между состоянием
самооценки школьников, находящихся в различных ин'
ституциональных условиях обучения, с уровнем тревож'
ности и социальным статусом респондентов.
Глава 3
РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ
ШКОЛЬНИКОВ СО ЗРИТЕЛЬНОЙ
НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ
3.1. Принципы психологической помощи
школьникам с нарушениями зрения как
основа психологического сопровождения
развития их самооценки
Полученные в ходе четырех серий констатирующего
эксперимента данные выявили влияние на когнитивный,
эмоциональный компоненты и степень реалистичности са'
мооценки школьников с нарушениями зрения половозраст'
ных, аномального факторов и институциональных усло'
вий обучения, а также наличие взаимосвязи различных
аспектов самооценки с социально'личностными характе'
ристиками респондентов. Это, с одной стороны, позволило
выделить на каждом онтогенетическом этапе развития
группы школьников, нуждающихся в психологической
помощи в аспекте развития их самооценки, с другой —
обусловило необходимость теоретического обоснования
и разработки модели психологического сопровождения
развития самооценки учащихся со зрительной недостаточ'
ностью.
В современной научной литературе проблема комплекс'
ного сопровождения развития ребенка в настоящее время
122
занимает одно из приоритетных мест. Е. И. Казакова ут'
верждает: «Много лет назад в исследованиях крупных де'
ятелей российской педагогики и психологии был заложен
фундамент современной теории комплексного сопровож'
дения детей» (177. С. 4). Полисемантическое понятие «со'
провождение» в настоящее время используется для обо'
значения службы, оказывающей психолого'педагогичес'
кую помощь учащимся с целью разрешения реальной
личностной проблемы. «Использование термина “сопро'
вождение” продиктовано необходимостью дополнительно'
го выделения самостоятельности субъекта в принятии ре'
шения. Термин “сопровождение”, то же самое “помощь”,
может быть раскрыт через “обеспечение условий для при'
нятия субъектом решения”; однако лексически — это
более жесткая форма, которая подчеркивает приоритет
личности “обеспечиваемого”» (23. С. 5). Понимание со'
провождения как метода, обеспечивающего «создание
условий для принятия сопровождаемым оптимальных ре'
шений в ситуациях жизненного выбора» (177. С. 80),
обусловливает выделение в качестве сущностной его ха'
рактеристики взаимодействие сопровождаемого и сопро'
вождающего, направленное на разрешение реальной лич'
ностной проблемы.
В качестве основных постулатов современной теории
комплексного сопровождения детей выступают: «необхо'
димость системного, междисциплинарного сопровожде'
ния; его непрерывный характер; опора на позитивный
внутренний потенциал развития ребенка; взаимодействие
вместо воздействия» (177. С. 4). На основе общих постула'
тов в настоящее время разработаны основные признаки си'
стемы комплексного сопровождения развития ребенка.
К ним, по мнению Е. И. Казаковой, относятся:
• «общее понимание сопровождения как особого вида
помощи человеку в поиске путей разрешения акту'
альных противоречий личностного развития;
• обоснование необходимости комплексного подхода,
обеспеченного командной работой различных специа'
123
листов: психологов, педагогов, коррекционных педа'
гогов, социальных педагогов, медицинских работни'
ков и т. д.;
• общность использования фундаментального метода
сопровождения в единстве диагностики, информаци'
онного поиска, планирования, консультирования и
первичной помощи в реализации плана;
• понимание необходимости работы в тесной связи с
практической деятельностью образовательных уч'
реждений;
• базовые элементы сети: деятельность классных руко'
водителей, учрежденческих служб сопровождения,
территориальных разнопрофильных ППМС'центров,
координационных и методических служб» (177. С. 4–5).
Современное понимание данного метода предполагает
необходимость не просто оказания помощи ребенку, а та'
кой помощи, в основе которой «имеет место сохранение
максимума свободы и ответственности субъекта за выбор
варианта решения актуальной проблемы» (177. С. 5). Под
сопровождением понимается метод, обеспечивающий со'
здание условий для принятия субъектом оптимальных ре'
шений в различных ситуациях при активном взаимодей'
ствии сопровождаемого и сопровождающего, направлен'
ный на решение проблем развития сопровождаемого
(23, 177 и др.). Сущностной характеристикой сопровожде'
ния, по мнению авторов научных исследований, является
обучение выбору, создание ориентированного поля разви'
тия, укрепление «внутреннего Я» (целостности) человека.
Проявление сущностной характеристики данного метода
обеспечивается реализацией четырех взаимосвязанных
функций: диагностики существа возникшей проблемы,
информации о существе проблемы и путях ее реализации,
консультации на этапе принятия и выработки плана реше'
ния проблемы, первичной помощи на этапе реализации
плана решения (177). Метод сопровождения, благодаря
своим динамическим характеристикам (использование
124
метода при наличии актуальной личностной проблемы у ре'
бенка, ограничение времени действия метода сопровожде'
ния временем решения проблемы, зависимость интенсивно'
сти сопровождения от степени решения проблемы) наряду с
решением проблемы, обеспечивает реализацию личностно'
ориентированного подхода, усиление самостоятельности
субъекта в принятии решения (Е. И. Казакова). За счет реа'
лизации перечисленных функций использование метода со'
провождения позволяет решить реальную личностную про'
блему. Кроме того, именно метод сопровождения позволяет
в полной мере обеспечить не просто «снятие» проблемы, но
и развитие и саморазвитие ребенка, так как создает ориен'
тированное поле развития и условия для выбора, что, в
свою очередь, формирует необходимые предпосылки для
принятия субъектом оптимальных решений в различных
сложных ситуациях выбора (23. С. 79–80). Последнее при'
обретает особую актуальность, когда речь идет о процессе
развития самооценки, так как в жизненных ситуациях, ха'
рактеризующихся огромным многообразием и динамично'
стью, человек должен быть уверен в своих силах, адекватно
реагировать на замечания в свой адрес, быстро исправлять
ошибки, принимать оптимальные решения, в полной мере
отвечающие потребностям конкретной ситуации. Возмож'
ность варьирования характера сопровождения в зависимос'
ти от типа, вида психологического взаимодействия, обус'
ловленная динамическими характеристиками метода, по'
зволяет широко использовать его в рамках индивидуальной
и групповой работы.
В современной психологической литературе эффектив'
ность психологического сопровождения развития ребенка,
целью которого в конечном счете выступает индивид, субъ'
ект деятельности, личность, связывают с наличием психоло'
гического обеспечения процесса сопровождения. В настоя'
щее время разработаны принципы психологического
обеспечения процесса сопровождения, к которым относятся:
• направленность психологического обеспечения на
всех учащихся;
125
• направленность психологического обеспечения на
весь период пребывания ученика в образовательном
учреждении;
• гибкость и последовательность психологического
обеспечения и ориентация на потребности школы;
• ориентация психологического обеспечения на успеш'
ную реализацию целей, содержания, технологий пе'
дагогического процесса;
• охват всего педагогического персонала, учеников, ро'
дителей;
• комплексный характер, опора на деятельностный
подход;
• координирующая роль педагога'психолога (177.
С. 10).
Психологическое обеспечение индивидуального сопро'
вождения развития ребенка способствует не только разре'
шению реальной личностной проблемы, возникшей у ре'
бенка, но и становлению саморазвивающейся личности,
способной быть успешной в различных сферах, находя'
щейся в согласии с другими людьми и с собой (А. Маслоу,
К. Роджерс, Д. Снигг, А. Комбс, К. Хорни и др.).
В основу разработки модели психологического сопро'
вождения развития самооценки школьников со зритель'
ной недостаточностью был положен общенаучный метод
моделирования, представляющий собой «воспроизведение
определенных свойств и связей исследуемого объекта в
другом, специально созданном объекте — в модели с це'
лью их тщательного изучения» (271. С. 292). Моделирова'
ние, с одной стороны, рассматриваемое как теоретический
способ отражения строения, состава и структуры функци'
онирования или развития объекта через раскрытие его
компонентов и внутренних связей, а с другой стороны, по'
зволяющее определить параметры количественного и ка'
чественного анализа динамики исследуемого феномена,
явления, предполагает, прежде всего, выделение не инди'
видуального, а типичного (32. С. 198).
126
При разработке модели психологического сопровожде'
ния развития самооценки школьников со зрительной недо'
статочностью опираются на методологическую платформу,
основу которой составляет система принципов, включаю'
щая: общие, отражающие своеобразие метода сопровожде'
ния, специальные, учитывающие специфику работы с
детьми, имеющими зрительную недостаточность, и специ'
фические принципы, отражающие своеобразие работы по
развитию самооценки.
В качестве общих принципов, лежащих в основе пост'
роения модели психологического сопровождения разви'
тия самооценки школьников со зрительной недостаточнос'
тью, выступают принципы, определяющие организацию
комплексного сопровождения развития ребенка. К общим
принципам относятся следующие:
Принцип ответственности субъекта развития за
принятие решения. Реализация данного принципа при
проекции его на процесс развития самооценки школьни'
ков предполагает создание условий, в рамках которых
субъект данного процесса — школьник со зрительной не'
достаточностью — должен оказаться в ситуации осознан'
ного выбора при решении вопроса об участии в работе, на'
правленной на развитие его самооценки. Основными
задачами сопровождающего, в роли которого выступает
психолог, обладающий только совещательными правами,
являются, во'первых, «диагностика существа возникшей
проблемы», предполагающая диагностику уровня развития
общей самооценки и выявление состояния различных ее ас'
пектов. Во'вторых, предоставление субъекту сопровожде'
ния информации о значении работы по оптимизации само'
оценки и, наконец, в'третьих, предоставление субъекту
«информации о существе проблемы» и возможных путях ее
решения. Задача сопровождаемого — принятие на основе
осознания «существа проблемы» ответственного решения
об участии в работе по развитию самооценки (23. С. 80–81).
Принцип соблюдения приоритета интересов сопровож
даемого. Наличие динамических характеристик метода со'
127
провождения (177) предполагает возможность в зависимо'
сти от интересов, возрастных особенностей и личностного
развития субъекта сопровождения варьировать как мето'
ды, формы работы, конкретный материал, используемый
в работе, так и продолжительность, частоту занятий.
В рамках реализации данного принципа в процессе работы
по развитию самооценки школьников с нарушениями зре'
ния основной задачей, стоящей перед сопровождаемым и
сопровождающим, является выбор в ходе совместного по'
иска таких методов, форм работы, которые бы в наиболь'
шей степени отвечали интересам конкретного субъекта.
Принцип непрерывного характера сопровождения
вплоть до момента снятия проблемы. Реализация данного
принципа предполагает оказание психологической под'
держки по развитию самооценки школьников со зритель'
ной недостаточностью до момента снятия проблемы. В ка'
честве такого момента выступает факт наличия у
сопровождаемого реалистичной самооценки, характеризу'
ющейся высоким уровнем развития когнитивного и поло'
жительной ориентированностью эмоционального ее ком'
понентов.
Принцип комплексного подхода. В контексте работы по
психологическому сопровождению развития самооценки
школьников с нарушениями зрения реализация данного
принципа предполагает оказание своевременной (в случае
наличия у школьника очень высокого уровня тревожности,
агрессивности и т. п.) предоставленной в рамках комплекс'
ного сопровождения развития ребенка педагогической, со'
циальной и медицинской поддержки субъекту сопровож'
дения.
В качестве специальных принципов, лежащих в основе
построения модели психологического сопровождения разви'
тия самооценки учащихся, выступают принципы, определя'
ющие содержание и организацию работы с детьми, имеющи'
ми зрительную недостаточность. Специальные принципы
основаны на фундаментальных положениях отечествен'
ной общей, возрастной и специальной психологии, посту'
128
лирующих мысль о целостности психологической струк'
туры личности, которая формируется в процессе жизни
человека на основе усвоения им общественных форм созна'
ния и поведения (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Вы'
готский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев,
Д. Б. Эльконин и др.). К специальным принципам отно'
сятся следующие:
Принцип единства коррекции и развития. Его реализа'
ция в контексте разработки модели психологического сопро'
вождения развития самооценки учащихся со зрительной не'
достаточностью предполагает в качестве обязательного
условия осуществление целенаправленной работы с опо'
рой на данные клинико'психолого'педагогического анали'
за, сведения о внутренних и внешних условиях жизни ребен'
ка о возрастных закономерностях его развития, об
особенностях его психического развития в условиях зри'
тельной депривации.
Принцип единства диагностики и коррекции наруше
ний развития. Реализация указанного принципа требует
подчинения цели и задач работы, направленной на опти'
мизацию самооценки школьников с нарушениями зрения,
результатам комплексного, системного, целостного, дина'
мического изучения субъекта сопровождения. В то же вре'
мя происходящие под воздействием работы в указанном
направлении изменения в уровне развития общей само'
оценки школьников и различных ее аспектах обогащают
диагностику.
Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Реа'
лизация данного принципа в контексте разработки модели
психологического сопровождения развития самооценки
учащихся со зрительной недостаточностью предполагает в
качестве обязательного условия ориентацию на конечный
результат — компенсацию нарушений развития, проявля'
ющуюся в данном случае в повышении уровня развития
когнитивного компонента самооценки, в формировании
положительной ориентированности ее эмоционального
компонента, в формировании реалистичной самооценки.
129
Принцип учета возрастных, типологических и инди
видуальных особенностей развития школьников со зри
тельной недостаточностью. Названный принцип пред'
полагает, что при организации и разработке содержания
психологического сопровождения развития самооценки
школьников в качестве обязательного условия будут учи'
тываться, во'первых, основные закономерности и особен'
ности развития учащихся младшего школьного, подрост'
кового и юношеского возраста, во'вторых, своеобразие
развития учащихся с различной глубиной и характером
зрительных нарушений, в'третьих, индивидуальные осо'
бенности субъектов сопровождения.
Принцип использования комплекса методов психолого
педагогического воздействия. Его реализация в контексте
разработки модели психологического сопровождения раз'
вития самооценки учащихся со зрительной недостаточнос'
тью предполагает необходимость при выборе методов работы
учитывать возможности каждого из них как в пополнении
чувственного и социального опыта учащихся, коррекции
вторичных отклонений их развития, так и в психологиче'
ском воздействии, гармонизирующем личностное разви'
тие субъектов сопровождения.
Принцип личностноориентированного подхода. Его
реализация предполагает ориентацию на личностные осо'
бенности субъекта сопровождения при выборе как мето'
дов, приемов, форм работы, так и видов деятельности, ко'
торые обеспечивали бы закрепление сформированных
знаний, умений, способов поведения.
Принцип компенсаторноразвивающей направленнос
ти работы. Современная интерпретация данного принци'
па в соответствии с взглядами Л. С. Выготского предпола'
гает построение работы с опорой на то позитивное, что есть
у субъекта образовательного процесса, максимальное уча'
стие нарушенного зрения и использование сохранных ана'
лизаторов, функций и систем организма в «соответствии
со спецификой природы недостатка развития (т. е. приро'
досообразно)» (227. С. 130). Данный принцип отражает на'
130
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]