Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения. Учебно методическое пособие
.pdf
правленность коррекционной работы на развитие обход'
ных способов ориентации в окружающем мире «за счет
полисенсорных связей сохранных анализаторов, усиле'
ния регулирующей роли речи, мышления, памяти, акти'
визации и расширения роли и значения других психичес'
ких функций» (162. С. 40).
В качестве специфических принципов, лежащих в ос'
нове построения модели психологического сопровожде'
ния развития самооценки школьников со зрительной не'
достаточностью выступают принципы, определяющие
своеобразие работы по формированию самооценки. К
специфическим принципам относятся следующие:
Принцип создания ситуации успеха. Его реализация
предполагает в качестве обязательного условия такую
организацию деятельности в указанном направлении, ко'
торая бы обеспечивала субъекту сопровождения ситуацию
успеха. При этом особое значение приобретает учет лично'
стных достижений ребенка.
Принцип активного привлечения ближайшего социаль
ного окружения. Необходимость его следует из признания
того факта, что ребенок развивается в целостной системе
социальных отношений, субъектом которой он является
(Л. С. Выготский, Л. А. Венгер и др.). Становление его само'
оценки осуществляется прежде всего в системе отношений с
близкими ему людьми (Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко,
Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская). Очевидно, что в
данном контексте эффективность работы в указанном на'
правлении будет во многом определяться включением в
нее всех участников образовательного процесса: с одной
стороны, педагогов и родителей детей со зрительной недо'
статочностью, с другой — сверстников, и прежде всего с
нормальным зрением.
Принцип ориентации на ведущий вид деятельности.
Реализация данного принципа требует учитывать вывод о
наличии ведущего вида деятельности, под которой пони'
мается, по определению А. Н. Леонтьева, не просто дея'
тельность, наиболее часто встречающаяся на данной сту'
131
пени развития, а деятельность, от которой зависят на'
блюдаемые в данный период развития основные психоло'
гиче ские изменения личности. Применительно к школь'
никам с нарушениями зрения реализация данного прин'
ципа предполагает также учет наличия у них темповой
задержки развития ведущего вида деятельности (А. Г.
Литвак, Д. М. Маллаев, Л. И. Солнцева). С определенных
таким образом позиций можно определить те виды дея'
тельности, на основе которых наиболее эффективно осу'
ществляется работа по развитию самооценки школьни'
ков со зрительной недостаточностью на каждом возраст'
ном этапе развития. Так, в младшем школьном возрасте
наряду с учебной деятельностью в работе по формирова'
нию самооценки целесообразно использовать игровую дея'
тельность, в подростковом — наряду с коммуникативной
деятельностью — познавательную, в юношеском — наряду
с ценностно'ориентационной — коммуникативную.
Таким образом, в качестве принципов, определяющих
функционирование модели психологического сопровожде'
ния развития самооценки ребенка со зрительной недоста'
точностью, выступают общие, специальные и специфиче'
ские принципы. К общим относятся принципы:
• ответственности субъекта развития за принятие реше'
ния;
• соблюдения приоритета интересов сопровождаемого;
• непрерывного характера сопровождения;
• комплексного подхода к сопровождению развития ре'
бенка.
К специальным относятся принципы:
• единства коррекции и развития;
• единства диагностики и коррекции нарушений разви'
тия;
• взаимосвязи коррекции и компенсации;
• учета возрастных, типологических и индивидуаль'
ных особенностей развития школьников со зритель'
ной недостаточностью;
132
• использования комплекса методов психолого'педаго'
гического воздействия;
• личностно'ориентированного подхода;
• компенсаторно'развивающей направленности.
К специфическим относятся принципы:
• создания ситуации успеха;
• активного привлечения ближайшего социального ок'
ружения к работе по развитию самооценки ребенка;
• ориентации на ведущий вид деятельности.
3.2. Функциональная характеристика
модели психологического сопровождения
развития самооценки учащихся
с нарушениями зрения
Методологической основой создания модели психологи'
ческой помощи детям с нарушениями зрения в процессе
развития их самооценки стало положение о том, что наряду
с медицинскими методами имеют право на существование
и применение немедицинские модели психокоррекцион'
ной помощи. «В последние годы в связи с интенсивным
развитием психологических методов коррекции, основан'
ных на знании социально'психологических закономернос'
тей межличностного взаимодействия, право на существо'
вание получили и немедицинские модели психотерапии, в
частности, психологическая модель, которая достаточно
широко используется в системе помощи детям с проблема'
ми в развитии» (18. С. 179).
В основу разработки модели психологического сопро'
вождения развития самооценки школьников с нарушения'
ми зрения была положена первичная модель (23. С. 199–
200) психолого'педагогического сопровождения развития
ребенка, включающая целевой, содержательный, техноло'
гический и результативный компоненты. Каждый из обо'
133
значенных компонентов при проекции его на процесс раз'
вития самооценки школьников имеет реальное наполне'
ние. Так, основой целевого компонента указанной модели
является комплекс задач, направленных на повышение
уровня развития общей самооценки, когнитивного ком'
понента, формирования положительной ориентирован'
ности ее эмоционального компонента, формирования ре'
алистичной самооценки.
В соответствии с принципами, положенными в основу
модели психологического сопровождения развития само'
оценки школьников с нарушениями зрения, ее содержа
тельный компонент включает три блока:
• диагностический — представляет собой программу
изучения уровня развития когнитивного и эмоцио'
нального компонентов самооценки и степени ее реа'
листичности;
• развивающий — включает такие направления рабо'
ты, которые, обеспечивая прежде всего развитие ког'
нитивного и эмоционального компонентов и реалис'
тичности самооценки, способствуют также
обогащению чувственного опыта, развитию познава'
тельных процессов, эмоционально'волевой, коммуни'
кативной сфер, личностному развитию;
• содержание психокоррекционного блока направлено
на коррекцию самооценки субъектов психологическо'
го сопровождения, а также способствует коррекции
вторичных отклонений развития, имеющих место у
школьников с нарушениями зрения.
Каждый блок содержательного компонента модели пси'
хологического сопровождения развития самооценки
школьников с нарушениями зрения предусматривает опре'
деленное психологическое обеспечение, которое реализует'
ся в консультативно'профилактических мероприятиях,
осуществляемых по отношению к учителям, воспитателям
и родителям учащихся. Основная цель психологического
обеспечения реализации содержательного компонента мо'
134
дели психологического сопровождения развития само'
оценки учащихся со зрительной недостаточностью — по'
вышение уровня компетентности педагогов и родителей в
вопросах развития самооценки и ее коррекции. Задача
психолога при этом — вооружение педагогов и родителей
знаниями, умениями, позволяющими развивать и коррек'
тировать самооценку школьников. Задача же педагогов и
родителей состоит в четком и своевременном применении
полученных знаний в процессе комплексной работы по
развитию и коррекции самооценки субъектов сопровожде'
ния. Именно при участии педагогов и ближайшего окруже'
ния школьников положительные изменения в развитии
компонентов и степени реалистичности самооценки уча'
щихся, полученные на занятиях с психологом, закрепля'
ются, переносятся в реальную жизнь. «Известно, что вре'
менное включение психолога в работу с группой детей не
так эффективно, как работа по развивающей программе
воспитателя, который проводит воспитательную и учеб'
ную работу с детьми» (3. С. 142). В ходе реализации психо'
логического обеспечения указанной модели осуществляет'
ся работа в следующих направлениях:
• расширение знаний о причинах формирования зани'
женной (завышенной) самооценки у детей с наруше'
ниями зрения;
• углубление знаний об особенностях формирования са'
мооценки у школьников с различным характером и
глубиной зрительных нарушений, находящихся на
различных этапах возрастного развития;
• обучение приемам, способствующим развитию когни'
тивного, эмоционального компонентов и степени реа'
листичности самооценки;
• обучение технологиям, способствующим развитию
эмоционально'волевой сферы, познавательной дея'
тельности ребенка, межличностных отношений;
• вооружение знаниями, обеспечивающими профилак'
тику формирования завышенной и заниженной само'
135
оценки школьников, находящихся в условиях зри'
тельной депривации. (Перечень основных тем, на'
правленных на оптимизацию поведения родителей,
способствующего формированию реалистичной са'
мооценки школьников с нарушениями зрения, пред'
ставлен в приложении 6.)
Технологический компонент модели психологического
сопровождения включает в себя различные методы работы,
направленные на диагностику уровня развития когнитив'
ного, эмоционального компонентов самооценки и степени
ее реалистичности у школьников с разным характером и
глубиной зрительных нарушений, находящихся на раз'
личных этапах онтогенеза, с одной стороны, и на развитие
и коррекцию самооценки школьников с нарушениями зре'
ния — с другой.
В процессе реализации технологического компонента
модели были задействованы, во'первых, конкретные мето'
ды по выявлению уровня развития когнитивного, эмоцио'
нального компонентов и степени реалистичности самооцен'
ки; во'вторых, различные развивающие методы (игровые и
проективные, тренинги), эффективность которых для разви'
тия самооценки доказана рядом исследователей (Р. О. Агаве'
лян, Ю. Н Емельянов, Г. А. Ковалев, С. И. Макшанов,
Д. Б. Парыгин, Л. А. Петровская, А. М. Родина и др.).
Использование каждого конкретного развивающего мето'
да зависело, прежде всего, от возраста учащихся. Так, в
младшем школьном возрасте основными методами разви'
тия самооценки были игровые и проективные («репетиции
поведения») методы, в подростковом и юношеском — тре'
нинги. Широкое использование в работе по развитию са'
мооценки такого метода, как тренинг, обусловливается его
сущностными характеристиками: «преднамеренные изме'
нения», «субъект'субъектный» характер, наличие ответ'
ственности за происходящее на тренинге как сопровож'
дающего, так и сопровождаемых.
Были использованы два модуса групповой психологи'
ческой работы с применением тренинга, один из которых
136
связан с обучением (приобретением знаний, умений, спо'
собов поведения) школьников, другой — с созданием ус'
ловий для интенсификации накопления опыта познания
себя и других, с реализацией накопленных знаний, уме'
ний и способов поведения в различных ситуациях.
И, наконец, в'третьих, в целях коррекции самооценки
технологический компонент модели включал психотера'
певтические методы, основанные на использовании лите'
ратурных текстов. Несмотря на своеобразие восприятия
текста лицами с нарушениями зрения (Г. В. Никулина,
Е. Б. Островская, И. П. Чигринова и др.), использование в
работе с ними художественных произведений позволяет
наряду с решением основной психокоррекционной задачи,
в качестве которой в данном случае выступает коррекция
самооценки, осуществлять коррекцию познавательной де'
ятельности, что происходит прежде всего за счет преодоле'
ния разрыва между чувственным и логическим. Применение
в целях коррекции самооценки школьников психотера'
певтических методов, основанных на использовании лите'
ратурных текстов, т. е. методов арттерапии, обусловлено
наличием широкого спектра их коррекционного воздей'
ствия, которое проявляется, во'первых, в возникновении у
человека новых креативных потребностей и способов их
удовлетворения. «Символическое выражение различных
функций предмета и явления позволяет увидеть его в новом
ракурсе, в иных отношениях с миром, установить его новое
значение и продвинуться в направлении положительного
разрешения конфликтной ситуации» (18. С. 178–179). Во'
вторых, — в развитии системы побуждений. «В основе со'
здания продуктов деятельности в процессе арттерапии ле'
жит система побуждений, где основным является:
• выражение субъектом своих чувств, переживаний во
внешней форме;
• стремление понять и разобраться в том, что происхо'
дит в своем внутренним мире;
• удовлетворение потребности в общении с другими
людьми через продукт своей деятельности;
137
• познание окружающего мира через символизацию
его в особой форме, конструирование мира (в виде ри'
сунков, историй, сказок, поделок)» (18. С. 179).
И, наконец, в'третьих, использование арттерапии по'
зволяет задействовать два механизма психокоррекции:
• переконструирование с помощью искусства травмиру'
ющей ситуации и поиск выхода из нее за счет исполь'
зования креативных способностей ребенка (88);
• создание с помощью искусства эстетической реакции,
изменяющей действие «эффекта от мучительного к
приносящему наслаждение» (Л. С. Выготский).
В процессе реализации технологического компонента
модели в зависимости от возраста субъектов сопровожде'
ния использовались различные виды арттерапии, основан'
ные на текстах художественных произведений. При этом в
целях повышения психокоррекционного эффекта по раз'
витию самооценки соблюдались определенные условия:
• адекватность содержания книги (произведения) ха'
рактеру проблемы, имеющей место у ребенка, целям
психокоррекционного воздействия;
• доступность содержания произведения и его изложе'
ния читателю;
• максимальное сходство описанной в книге проблемы,
ситуации, с травмирующей ситуацией, в которой ока'
зался ребенок;
• позитивное завершение сюжета, показывающее вы'
ход из сложной для читателя ситуации, обозначаю'
щее путь решения проблемы, конфликта и обеспечи'
вающее позитивную поддержку, укрепляя веру
ребенка в себя (А. М. Миллер).
В работе с учащимися младшего школьного возраста со
зрительной недостаточностью в качестве основного вида
арттерапии использовалась сказкотерапия (Т. В. Вох'
мянина, Т. Д. Зинкевич'Евстигнеева, Е. Ю. Петрова,
Д. Ю. Соколов). При этом в качестве ведущих выступали
следующие положения:
138
• во'первых, положение о том, что сказкотерапия в
современной психологии рассматривается как процесс
поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе
взаимоотношений в нем; образование связи между ска'
зочными событиями и поведением человека в реаль'
ной жизни и перенос сказочных смыслов в реальность
(Т. Д. Зинкевич'Евстигнеева); возможность идентифика'
ции себя с близким персонажем, сравнение себя с героем,
понимание того, что он испытывает такие же проблемы,
позволяют ребенку найти «выход из различных слож'
ных ситуаций, увидеть пути решения возникающих
конфликтов, усвоить моральные нормы и ценности,
различать добро и зло» (18. С. 178);
• во'вторых, положение о том, что сказка, будучи сред'
ством коррекции психологических отношений, всегда
имеет тройную направленность: она дидактически прием'
лема; она включает в действие основные познавательные
процессы, что способствует мягкому переходу от вообра'
жаемой ситуации к ситуации реальной; процесс трансфор'
мации из воображаемой ситуации в реальную через игро'
вую ситуацию — как раз тот путь, когда с помощью
психологической коррекции «можно добиться значитель'
ного повышения уровня оптимизации восприятия невер'
бальной знаковой информации» (3. С. 121).
В ходе сказкотерапии наряду с народными и авторски'
ми использовались специально составленные сказки, при
этом разрабатывался специально направленный сюжет,
затрагивающий проблемную ситуацию ребенка (18. С. 196).
Сказки составлялись с учетом следующих требований:
• связь сказки по структуре и содержанию с жизнью и
трудностями ребенка;
• включение персонажей, соответствующих реальным
участникам конфликта, между которыми устанавлива'
ются символические отношения, схожие с реальными.
(Пример сказки, обладающей специально направлен'
ным сюжетом, затрагивающим проблемную ситуацию
ребенка, представлен в приложении 5.)
139
В целях расширения психотерапевтического эффекта
использовались разные варианты сказкотерапии, отлича'
ющиеся степенью директивности применяемого подхода в
зависимости от функции и роли психолога (Т. В. Вохмяни'
на). Критерием использования директивного и недирек'
тивного варианта сказкотерапии выступала активность
ребенка и особенности его познавательной деятельности.
При использовании директивной (направленной) сказко'
терапии задавалась тема, в рамках которой психолог, зани'
мая активную позицию, подбирал психотерапевтические ме'
тафоры в соответствии с проблемой ребенка, наблюдал за его
реакциями в процессе рассказывания. Применение этого ва'
рианта требовало проведения пропедевтического этапа, в
ходе которого выяснялись интересы и увлечения ребенка,
что позволяло создать историю, близкую и понятную ему.
Для усиления коррекционного эффекта директивной
сказкотерапии, во'первых, подбирался такой сюжет сказ'
ки, который максимально соответствовал интересам, увле'
чениям, интеллектуальному развитию ребенка и включал в
себя действующих лиц, в метафорической форме напомина'
ющих реальную ситуацию. Во'вторых, сюжетная линия
сказки в качестве обязательного условия включала завязку,
не только рассказывающую о жизни героя и его отношениях
с другими, но и подводящую к кульминации (кризисной си'
туации), в которой, пройдя через испытания (герой пробует
ряд решений), герой находит выход из сложной ситуации
(т. е. к развязке). В'третьих, в сказке использовалось имя
ребенка, что облегчало как восприятие ее сюжета, так и про'
цесс идентификации ребенком себя с персонажем, а также
давало возможность применять различные приемы: измене'
ние интонации, паузы, элементы внушения, неопределен'
ные, неконкретные выражения (3. С. 18).
Недирективный вариант сказкотерапии предполагал
учет психологом уникальности личности ребенка, своеоб'
разия его внутреннего мира, ориентированность на его ак'
тивность. Применяя данный вариант сказкотерапии, мы
исходили из признания того, что в этом случае цель сказко'
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]