Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие методов воспитания в истории отечественной педагогики (1945-2000 гг.). Монография.pdf
81
«Психология и
педагогика», 1999
основание деления методов,
деление не соразмерное и
представленные методы
воспитания взаимно не
исключают друг друга
7
Н.Ф.Голованова,
«Педагогика:
педагогические теории,
системы, технологии»,
1999
Предмет воспитания
Нарушено третье правило
деления понятия (см.стр.74)
Анализ таблицы показывает:
1. За исследуемый период в учебниках и учебных пособиях по педагогике
зафиксировано шесть вариантов методологической основы классификации
методов воспитания.
2. Во всех рассмотренных случаях систематизация проведена с
нарушением одного или нескольких правил деления понятий, в результате
чего представленные в педагогических работах перечни методов воспитания
и их групп не являются классификациями.
3. Основным нарушением при классификации методов можно назвать
несоблюдение требования единства основания деления.
В педагогических работах, подлежащих анализу, в большинстве случаев
прослеживалась взаимосвязь содержания дефиниции понятия «метод
воспитания» и выбранной основой его деления. Это дает возможность
установить причины выбора той или иной методологической основы
классификации методов воспитания. Но такой выбор основания деления
понятия ни в одном из случаев не привел к желаемым результатам.
Возникает необходимость поиска иного подхода к классификации методов
воспитания.
Следует отметить, что проблема систематизации методов воспитания
сближает их с существующим ныне большим числом компьютерных
программ. Любая программа для ЭВМ представляет собой алгоритм решения
той или иной задачи. «Алгоритм – способ (программа) решения
вычислительных и других задач, точно предписывающий, как и в какой
82
последовательности получить результат, однозначно определяемый
исходными данными» (БЭС, 1991, с.33). Если сравнить содержания
дефиниций понятий «метод воспитания» и «алгоритм», то можно выявить
общие положения:
1. Одним из определяющих понятие метод, как было выявлено в ходе
исследования в данной диссертационной работе, является понятие «способ»
решения педагогической задачи. Таким образом, понятия: алгоритм и метод
воспитания являются соподчиненными понятию способ решения задач.
2. Существование процесса формирования, углубления содержания
отдельных методов воспитания является следствием достижения цели,
выраженной в стремлении получать однозначные результаты воспитания,
при использовании данных методов любым воспитателем, при работе со
всеми детьми. Значит, объективный характер содержания характерен как для
алгоритма, так и для метода воспитания.
Понятие «алгоритм» было встречено при анализе содержания работы
В.И.Андреева «Педагогика творческого саморазвития» (1996), в которой
метод определен как правила действия. «Но, как это сейчас установлено и в
психологии, и в педагогике, правила могут быть различного типа. Для
решения типовых задач разрабатываются алгоритмы, правила
алгоритмического типа» (В.И.Андреев, 1996, с.361).
В программировании представлено условное деление алгоритмов на три
вида: линейный, циклический и разветвляющийся. Такое деление отражает
характер и последовательность действий при решении той или иной задачи,
т.е. структуру алгоритма.
Так, в линейном алгоритме действия выполняются в единой, строгой
последовательности (В.Ф.Ляхович, 1994). Циклический алгоритм выражает
многократное выполнение одних и тех же действий (Ляхович, 1994).
Количество повторений определяется получением результата решения
задачи. «Разветвляющимися называют такой алгоритм, в котором выбирается
83
один из нескольких возможных путей (вариантов)» (В.Ф.Ляхович, 1994,
с.34).
В одной программе решения какой-либо задачи могут быть
представлены все три вида алгоритма, которые будут выражать
осуществление одного из этапа решения. Алгоритм составленной программы
по своему виду будет сложным (комбинированным), т.е. не будет относиться
к какой-то одной из указанных групп.
Деление методов воспитания на четыре основных группы на основе
различий в их строении (линейные, циклические, разветвляющиеся и
комбинированные) можно рассматривать как тенденцию создания общей
классификации методов воспитания.
Неразрешенность проблемы систематизации методов воспитания не
может остановить процесс развития каждого отдельного метода и появление
новых. Каковы особенности такого развития? Какие новые методы
воспитания были созданы за исследуемый период в истории педагогики?
2.2. Формирование структуры и содержания методов воспитания
Анализ классификаций методов воспитания позволил выявить
особенности изменения их числа, представляемых в педагогических работах
1945-2000 гг. издания. К середине 90-х годов методов воспитания становится
почти в восемь раз больше, чем представленных в учебниках и учебных
пособиях по педагогике 40-х годов. За период 1945-2000 гг. резкое
увеличение наблюдалось в начале 70-х годов и во второй половине 80-х
годов.
Все методы можно разделить на три группы. Первую группу составят
методы, которые представлены в педагогической литературе на протяжении
всего периода (1945-2000 гг.). Во вторую войдут методы, введенные в
педагогическую науку в начале 70-х годов. Третья группа будет состоять из
методов, образованных в конце 70-х-90-х гг. Для формирования групп
методов необходимо провести дополнительное исследование.
84
Группа методов
воспитания
Время ввода в содержание
работ по педагогике
Методы воспитания
1
40-е-60-е гг.
Приучение, упражнение,
убеждение, поощрение, наказание,
пример, игра
2
Начало 70-х годов
Соревнование, беседа, чтение,
диспут, лекция (доклад)
3
Конец 70-х-2000 гг.
Педагогическое требование,
общественное мнение, разъяснение
(внушение, объяснение), создание
воспитывающих ситуаций,
дискуссия, оценка, рассказ
В приложении 3 представлены все варианты методов воспитания,
которые были зафиксированы в ходе анализа учебников и учебных пособий
по педагогике. Чуть меньше половины из них (41%) рассматриваются только
в одной из педагогических работ. В основном появление таких методов
относится к концу 90-х годов.
Варианты, указанные в двух работах разного года издания, чаще всего
принадлежат к перечню методов воспитания одного автора. Для многих
методов, рассматриваемых в трех и более педагогических работах,
характерна неоднозначность мнений по вопросу их принадлежности к
методам воспитания. Фиксируются в одном случае отнесение таких методов
к формам воспитания, в другом - к средствам воспитания и т.д.
На основе приложения 3 была составлена таблица (см. приложение 4), в
которой отражены методы воспитания, рассматриваемые в трех и более
педагогических работах; учебник или учебное пособие, впервые
рассматривающие этот метод; год его издания, а также зафиксированные
случаи отнесения данных методов к приемам, формам и средствам
воспитания.
Анализ полученной таблицы (см.прил.4) позволяет сформировать
группы методов по времени их ввода в содержание учебников и учебных
пособий по педагогике. Результаты распределения отражены в таблице 6.
Таблица 6.
Распределение методов воспитания по времени их ввода в содержание
учебников и учебных пособий по педагогике
85
Прослеживается взаимосвязь выявленных случаев отнесения методов
воспитания к формам и средствам со случаями слияния понятий при
формировании их дефиниций. Методы: упражнение, наказание, пример,
беседа, диспут, педагогическое требование, объяснение, - Ю.Е.Риверс (1971)
представляет как средства различных методов, устанавливая подчинение
понятия «средство воспитания» методам воспитания.
Согласно проведенному исследованию, во время издания работы
Ю.Е.Риверса происходили изменения в научных взглядах о связях и
отношениях понятия «средство воспитания» с другими понятиями. Общее
понятие «средство воспитания» переводили в соподчиненное понятие с
методами, приемами и формами воспитания. В период неустойчивости
научных взглядов возможны были и другие варианты установления связей.
Примером тому служит работа Ю.Е.Риверса.
Однако можно отметить еще одну причину отнесения отдельных
методов к средствам воспитания. В этот же период развития отношений
между понятиями существовало мнение об отсутствии четкой границы
между методами, приемами и средствами воспитания. Надо отметить, что не
во всех случаях можно выявить причины разногласия, отраженные в
приложении 4. Как, например, объяснить единство мнений многих авторов,
работы которых изданы в разные годы, по отнесению диспута к формам
воспитания? И это не единственный пример. Можно ли с полной
уверенностью говорить о том, что все представленные в приложении 4
методы воспитания являются таковыми? К сожалению, нет. Отсутствие
достаточного уровня сформированности дефиниций всех взаимосвязанных
понятий, ясности в установлении связей между ними приводит к отсутствию
критериев определения и фиксации методов воспитания.
Для повышения уровня объективности результатов по выявлению
особенностей развития методов воспитания, определению этапов их
формирования, для дальнейшего анализа будут взяты только методы,
86
составившие первую группу (см. таб.6). У методов воспитания: приучение,
упражнение, убеждение, поощрение, наказание, пример и игра, - наибольший
по протяженности временной отрезок развития в истории педагогики.
Можно указать еще одну особенность большинства этих методов. В
работе И.Т.Огородникова «Педагогика» 1968 года издания они указаны как
методы, которые применяются при различном содержании воспитания.
«Можно говорить о методах нравственного, трудового, эстетического
воспитания, о методах воспитания в системе учебной, внеклассной и
общественной работы, работы комсомольских и пионерских организаций и
т.д. Однако среди всего разнообразия методов воспитания имеются такие,
которые применяются при различном содержании воспитания. К ним
относятся приучение, упражнение, убеждение, участие в общественной
деятельности, одобрение и поощрение, осуждение и наказание»
(И.Т.Огородников, 1968, с.85).
При проведении исследования необходимо осуществлять общий подход
к педагогическим работам. Это значит, что должны быть определены общие
критерии анализа по определению этапов формирования методов
воспитания. Так как метод воспитания в большинстве случаев
представляется как способ решения педагогических задач, есть возможность
рассмотреть механизм организации (последовательность действий), характер
действий, а также планируемые результаты его применения. При выявлении
изменений по данным направлениям необходимо будет проводить поиск
причин и определение главных из них в соотношении со временем появления
этих изменений. Обобщение результатов анализа позволит выделить
отдельные этапы в истории педагогики формирования методов воспитания.
2.2.1. Методы воспитания опыта поведения или методы приучения и
упражнения
Анализ таблицы, представленной в приложении 3, показывает, что
метод упражнений чаще, чем метод приучения вводится в перечень методов
87
воспитания. Изучение содержания педагогических работ позволило выявить
особенности этих методов.
Часть педагогов рассматривают эти методы изолированно друг от друга,
другие – не разделяют на два метода, представляя их как единый. Для
выявления этапов формирования методов воспитания в истории педагогики
вопрос о делении или единстве этих методов является принципиальным.
Определение количественных показателей не дает ясного ответа. Если
рассматривать относительно метода приучения, то поддерживающих мнение
о единстве этих методов и их делении на отдельные методы получается
равное количество (50% и 50%).
Метод упражнения, как отмечалось выше, более часто вводят в перечень
методов воспитания и поэтому расчеты отличаются от указанных выше: 62%
авторов педагогических работ делят эти методы на два самостоятельных и
38% - рассматривают их как единый метод.
Обобщая полученные результаты, можно сделать вывод о
необходимости изучения содержания методов для принятия окончательного
решения. Порядок рассмотрения будет следующим: 1) анализ педагогических
работ, в которых указан только метод упражнений, 2) анализ работ, в
которых представлены два самостоятельных метода – приучение и
упражнения, 3) анализ работ с объединением в единый метод упражнений
(приучения). Если в ходе исследования будет установлена тесная
взаимосвязь этих методов, дающая возможность рассматривать их как
единый метод воспитания, то определение этапов формирования в истории
педагогики будет проведено для общего метода упражнений и приучения.
В работе «Педагогика» под редакцией Г.Нойнера и Ю.К.Бабанского
(1984) метод упражнений отнесен к методам организации практической
деятельности учащихся. «Упражнение всегда организуется в тех случаях,
когда для решения задач, поставленных учителем или коллективом,
необходима определенная регулярность» (Г.Нойнер, Ю.К.Бабанский, 1984,
88
с.223). В данном случае «регулярность» можно рассматривать как выражение
характера действий данного метода.
Авторы подробно раскрывают механизм реализации метода
упражнений. Первоначальным является показ ученикам необходимых и
желательных действий. В дальнейшем воспитатель требует повторения этих,
при этом похвалой он стимулирует учащихся, а порицанием указывает на
недостаточность усилий, которые прилагает ученик. В результате
упражнения-повторения определенных действий, как указывают авторы
анализируемой работы, школьники приобретают навыки и привычки,
необходимые для самостоятельной организации деятельности.
Если основной характеристикой действий метода упражнений в
рассмотренной выше работе была «регулярность деятельности», то в работе
«Педагогика» под редакцией С.П.Баранова определением становится
«многократное повторение определенных действий и поступков». При
видимом различии в содержании намечаются и общие его черты. Единым в
характеристике метода упражнений остается повтор действий.
В работе изменено название метода через его укрупнение – «метод
упражнения в деятельности». Он отнесен к группе методов формирования
общественного поведения. Как указано выше, в рассматриваемых
педагогических работах было выбрано разное основание классификации
методов. Это привело к зафиксированным различиям, как в названии группы,
так и самого метода.
Анализ содержания метода показывает то, что авторы ограничиваются
лишь общей характеристикой его сущности. «Суть упражнений этого типа
состоит в создании таких условий, когда учащиеся поступают в соответствии
с нормами и правилами поведения» (В.А.Сластенин, 1986, с.184). Механизм
реализации метода определен как «создание условий», тогда как
результатами применения данного метода воспитания можно считать
«поведение учащихся в соответствии с нормами и правилами».
89
Но как создать эти условия? Можно ли применяя только метод
упражнений добиться поведения учащихся в соответствии с нормами и
правилами? Ответы на данные вопросы в анализируемой работе отсутствуют.
Таким образом, по сравнению с рассмотренной выше работой, в работе
«Педагогика» под редакцией С.П.Баранова не наблюдается полнота
раскрытия содержания метода упражнений.
В работе Б.Т.Лихачева «Педагогика» (1993) метод упражнений
представлен в группе методов обращения к воле и поступку учащихся.
Изменение в названии метода отсутствует, а различия в названии групп
методов воспитания, как было указано выше, связано с различным выбором
методологической основы их систематизации.
В определении метода упражнений автор раскрывает как характер
действий, так и возможный конечный результат его применения.
«Упражнение как метод воспитания обеспечивает вовлечение детей в
систематическую, специально организованную общественно-полезную
деятельность, способствующую выработке навыков, привычек, умений
культурного поведения» (Б.Т.Лихачев, 1993, с.216). Остаются неизменными
характеристика действий метода и указание конечного результата его
применения. Однако отсутствует описание механизма реализации метода
упражнений по сравнению с работой «Педагогика» под редакцией Г.Нойнера
и Ю.К.Бабанского, анализ которой представлен выше.
Нет указания на регулярность или систематичность деятельности
воспитанников при характеристике метода упражнений в работе
«Педагогика» под редакцией П.И.Пидкасистого (1998). «Метод упражнений
– это такого рода воздействие, которое обеспечивает реальные практические
действия ребенка, воплощающие его внутреннее отношение, которое как бы
материализует отношение, делая его видимым для другого» (Н.Е.Щуркова,
1998, с.473).
Будет ли объективным рассмотрение материализованного отношения
как результата действия только метода упражнений? Или осознанное
90
отношение ребенка, которое стало видимым для другого человека, это
совокупность действий всех методов воспитания? Из приведенного выше
определения сложно выявить особенность именно метода упражнений.
Описание реализации метода, которое далее приводится в
анализируемой работе, можно рассматривать: а) с одной стороны, как
последовательное описание действий; б) с другой, как возможные пути. «Он
реализуется следующим образом:
- примером педагога,
- просьбой что-либо сделать, направленной в адрес ребенка,
- показом-инструкцией, вплетенной в контекст совместной деятельности,
- специальным тренингом, отрабатывающим поведенческие навыки,
- игрой с этико-психологическими правилами,
- традиционным оформлением некоторых правил поведения,
- приказ к действию в особых случаях, от экстремальных ситуаций до
ситуаций, наносящих оскорбление в чей-либо адрес» (Н.Е.Щуркова, 1998,
с.473).
В первом случае трудно установить связь между примером педагога и
просьбой к ребенку что-либо сделать, а также между игрой и приказом и т.д.
– как последовательными действиями по реализации метода упражнений.
Если перечисленные действия – это возможные пути реализации метода, то
каковы его конечные результаты применения. Это не относится к пункту, где
указан специальный тренинг, отрабатывающий поведенческие навыки.
Таким образом, представленное раскрытие сущности метода
упражнений характеризуется отсутствием конкретности и ясности в
изложении. Это можно объяснить, если обратиться классификации методов
воспитания, которую предлагает Н.Е.Щуркова в анализируемой работе.
Автор не делит методы на отдельные группы, и весь процесс воспитания
характеризует применением трех методов: метода убеждения, метода
упражнения и метода педагогической оценки. Однако, как было указано
выше, при этом происходит нарушение ясности в определении сущности