Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие методов воспитания в истории отечественной педагогики (1945-2000 гг.). Монография.pdf
111
В работе «Педагогика» под редакцией П.И.Пидкасистого (1998) метод
убеждения представлен как один из методов педагогического воздействия.
При раскрытии его содержания автор ограничивается перечислением видов,
в которых может выступать метод убеждения. «Метод убеждения выступает
в виде следующего:
- суждение педагога,
- аргументация педагога,
- мнение, высказанное педагогом, сообщение о личном отношении и
самочувствии,
- сообщение об общепринятом в культуре,
- раскрытие внутреннего скрытого смысла происходящего,
- диалог педагога с детьми,
- дискуссия, спонтанно либо специально организуемая педагогом,
- обмен впечатлениями по восприятию художественного образа,
- совет, рекомендация педагога по поводу жизненной коллизии»
(Н.Е.Щуркова, 1998, с.472).
Анализ показывает, что в едином списке представлены как приемы, так и
формы, с помощью которых можно реализовать метод убеждений. Более
подробное описание метода в работе отсутствует.
В работе «Психология и педагогика» под редакцией А.А.Радугина (1999)
предложено деление на отдельные виды убеждения в зависимости от
направленности педагогического воздействия, такие как: доказательство,
внушение или как их комбинация. Анализ дальнейшего раскрытия
содержания метода убеждения показывает, что автор допускает смешение
понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «средство воспитания» и
«форма воспитания». Это доказывает следующее:
1. В начале описания метода, беседа, лекция, диспут рассматриваются как
приемы убеждения, тогда как большинство авторов педагогических работ
относит их к формам воспитания. В анализируемой работе указано, что
беседа может иметь самую разнообразную форму, т.е. прием метода
112
Автор, работа, год издания
Описание
характера
действий
Описание
последовательнос
ти действий
Указание
результатов
применения
метода
И.Т.Огородников,
П.Н.Шимбирев, «Педагогика»,
1946
- - +
«Педагогика» под ред.
И.А.Каирова, 1956
- - -
И.Т.Огородников, «Педагогика»,
1968
+ - +
Б.Т.Лихачев, «Педагогика», 1993
+ - +
«Педагогика» под редакцией
П.И.Пидкасистого, 1995
+ - +
И.Ф.Харламов, «Педагогика»,
1997
+ _ +
Н.Е.Щуркова, «Педагогика» под
- - +
убеждения – беседа приобретает различные формы, при этом формы не
перечисляются. Это значит, что отдельный прием должен обладать
самостоятельным содержанием воспитания, что является отличительной
особенностью метода воспитания.
2. При ответе на вопрос «чем один человек может убедить другого
человека» называются «слово», «дело», «пример». Эти понятия могут
рассматриваться как средство воспитания, используемое для реализации
метода убеждения. Однако, при дальнейшем раскрытии содержания,
«пример» представлен как метод: «Пример как метод педагогического
воздействия основывается на стремлении воспитанников к подражанию»
(А.А.Радугин, 1999, с.203).
В работе «Психология и педагогика» под редакцией А.А.Радугина (1999), как
и во всех остальных работах, подлежащих анализу, отсутствует описания
последовательности действий по реализации метода убеждений.
В таблице 11 систематизированы результаты анализа педагогических
работ 1945-2000 гг. по раскрытию содержания метода убеждений. Значение
знаков «минус» и «плюс» идентично значениям использованных знаков в
таблицах 7, 9 и 10.
Таблица 11.
Раскрытие содержания метода убеждений в педагогических работах
113
редакцией П.И.Пидкасистого,
1998
«Психология и педагогика» под
ред. А.А.Радугина, 1999
- - +
Обобщение полученных результатов позволяет сделать следующие
выводы:
1. Метод убеждения имеет достаточно длинный период формирования в
истории педагогики. Однако до настоящего времени не определены приемы
и последовательность их выполнения при реализации метода. В
педагогических работах приводятся отдельные перечни, в которые
включаются как приемы, так и формы воспитания.
2. В таблице отсутствуют работы, издание которых относится к
семидесятым и восьмидесятым годам двадцатого века. В это время в истории
педагогики метод убеждения или вообще не вводился в перечень методов
воспитания, или «убеждение» рассматривалось как название группы методов.
В ходе анализа была доказана необоснованность выделение такой группы,
так как в отдельных случаях происходило смешение понятий «метод»,
«прием», «форма» процесса воспитания (В.В.Белорусова, 1978) или формы
представлялись как методы воспитания (Л.Ю.Гордин, Х.Штольц, 1984).
3. В работах более позднего года издания с наименьшей подробностью
представлено содержания метода, что является противоречием общему
развитию педагогических знаний. Отмечаются случаи объединения приемов,
форм и средств (Н.Е.Щуркова, 1998) и отождествление понятий при
описании метода убеждения (А.А.Радугин, 1999).
Проведенное исследование показало также, что структура метода убеждения
отличается от структуры метода упражнений (приучения) характером
действий. Для метода убеждений характерна поступательность действий,
систематичность изложения, тогда как упражнения главным образом
характеризуются повторяемостью одних и тех же действий. Вследствие
этого, различаются и результаты применения этих методов в воспитательной
работе. Если для метода упражнений (приучения) основным результатом
114
является выработка привычек, навыков поведения, то для метода убеждений
– это формирование взглядов, твердых моральных качеств личности,
убеждений.
Во всех учебниках и учебных пособиях, подлежащих анализу,
отмечается то, что формирование убеждений – очень сложный процесс. Этим
можно объяснить отсутствие описания, как приемов, так и
последовательности их выполнения при реализации метода.
Выявлено влияние формирования дефиниций понятий «метод
воспитания», «прием воспитания», «форма воспитания» и «средство
воспитания» на раскрытие содержания метода убеждений. Отсутствие
общепринятых определений и установленных взаимосвязей понятий
способствует появлению случаев их отождествления, т.е. нарушению их
границ при описании отдельного метода воспитания.
В истории формирования содержания метода убеждений за период 19452000 гг. можно выделить отдельные этапы:
1 этап – 1945-1970 гг. – накопление знаний о характере действий и
результате применения метод;
2 этап – 1970-1990 гг. – часть авторов педагогических работ выделяют
отдельную группу методов убеждения, допуская при этом отождествление
понятий, часть – вообще не указывает метод убеждения в перечне методов
воспитания;
3 этап – 1990-2000 гг. – метод убеждений регулярно отражается в
перечнях методов воспитания в учебниках и учебных пособиях по
педагогике, его содержание в основном раскрывается с указанием характера
действий и конечного результата применения на практике, отмечаются также
случаи объединения понятий «прием воспитания», «метод воспитания»,
«форма воспитания» и «средство воспитания».
2.2.3. Методы стимулирования или методы поощрения и наказания
115
Объединение методов для выявления особенностей формирования их
содержания в период 1945-2000 гг. в истории педагогики объясняется тем,
что все авторы педагогических работ рассматривают их как единую пару
методов процесса воспитания. Как показывает анализ таблицы,
представленной в приложении 3, поощрение и наказания являются наиболее
часто представляемыми в учебниках и учебных пособиях методами
воспитания, наряду с методом упражнений (приучения).
Анализируя историю происхождения в педагогике терминов
«поощрение» и «наказание» можно утверждать, что наиболее древним из них
является «наказание». Подтверждению тому служит исследование
Б.Б.Комаровского, результаты которого отражены в его книге «Русская
педагогическая терминология. Теория и история» (1969). «Из терминов 10-13
вв. особое значение в истории педагогики имели поучение, устав, наказание.
В начале они носили церковно-назидательный характер, но потом приобрели
второе, педагогическое значение: поучение – жанр педагогической
литературы, устав – школьный устав, наказание – метод нравственного
воспитания» (Б.Б.Комаровский, 1969, с.56).
Автор также отмечает то, что в Московской Руси «наказание»
употреблялось в разных значениях. Во-первых, как учение, наставление,
нравственное обучение, поучение, приказание. Во-вторых, как пора за
нарушение приказа, т.е. наказание в одном из современных значений слова.
Все это позволяет сделать вывод о том, что период формирования
«наказания» и «поощрения» как методов воспитания превосходит по своей
продолжительности период, выбранный для исследований работе. Это
долгий и сложный процесс и только небольшая его часть будет
рассматриваться в ходе анализа педагогических работ.
Следует отметить, что в развитии педагогики одним из спорных
вопросов теории воспитании является использование наказания или полный
отказ от его применения в практике воспитательной работы. Как результат
преобладающего внимания к разработке метода наказания по сравнению с
116
методом поощрения можно рассматривать перечень методов воспитания в
работе И.Т.Огородникова и П.Н.Шимбирева «Педагогика» (1946), в котором
указаны: одобрение и осуждение, принуждение и наказание. Понятия
«осуждение» и «наказание» определяют степень оценки поведения того или
иного учащегося, но в анализируемой работе являются разными методами
воспитания. По отношению к положительной оценке такое разделение
отсутствует.
В ходе анализа методов упражнений (приучения), убеждения было
выявлена целесообразность выделения структуры метода воспитания, для
более полного раскрытия его содержания. Основными составляющими
определены: характер действий метода, механизм или последовательность
выполнения приемов, а также результат применения метода в практике
воспитательной работы.
По степени раскрываемости в учебниках и учебных пособиях по
педагогике всех указанных выше составляющих структуры метода в
результате анализа определяется степень сформированности его содержания
в педагогической литературе. В таком же порядке будет проводиться анализ
развития содержания методов поощрения и наказания в работах по
педагогике, год издания которых относится к периоду 1945-2000 гг.
Как было отмечено выше, в работе И.Т.Огородникова и П.Н.Шимбирева
«Педагогика» (1946) представлены как метод поощрения, имеющий название
«метод одобрения» и рассматриваемый совместно с «осуждением», так и
метод наказания, который выступает в паре с методом принуждения. Анализ
раскрытия содержания этих методов показывает, что при описании методов
одобрения и осуждения можно определить механизм реализации их на
практике.
Рассматривая пример отрицательного поведения учащегося, авторы
отмечают: «Вместо частых мимолетных замечаний и выговоров лучше
высказать свое осуждение один раз, дав при этом обстоятельный анализ его
поступков и стараясь довести его до сознания им своей вины»
117
(И.Т.Огородников, П.Н.Шимбирев, 1946, с.232). Обстоятельный анализ
поступков учащегося выделяется как один из этапов реализации метода
осуждения, параллельно которому формируется осуждение. Осуждение – не
результат применения метода. Особо следует обратить внимание на то, что в
анализируемой работе результатом метода осуждения указано осознание
школьником своей вины. Как формы данного метода можно рассматривать
замечания и выговоры.
Сложно определить характер действий метода осуждения. При этом
требуется разъяснение, когда и как при анализе поступков высказать
воспитателю свое осуждение. Должно ли это происходить с определенной
частотой повторяемости? Или в зависимости от результатов анализа того или
иного поступка? Заметную ясность в решении этих вопросов не вносит и
анализ содержания методов принуждения и наказания.
Как реализуется метод одобрения, каков характер его действий и
результаты применения в работе И.Т.Огородникова и П.Н.Шимбирева
«Педагогика» (1946) не рассматривается. Как особенности использования
методов одобрения и осуждения, принуждения и наказания можно считать: в
первом случае - указание авторов на то, что не всякое одобрение и осуждение
учителя оказывают положительное действие на школьника, т.к. прежде всего,
имеет значение авторитет учителя; во втором – в воспитании таких качеств,
как чуткость, отзывчивость, дружба, товарищество, патриотизм и др.,
учитель будет применять такие методы, которые исключают моменты
наказания и принуждения. Обобщая выше сказанное, можно сделать вывод,
что общей для всех этих методов особенностью их реализации на практике
является первичность выполнения ряда условий.
Особенностью работы Н.А.Константинова, М.Т.Смирнова, А.Л.Савича
«Основные вопросы педагогики» (1956) является указание на отличие
методов поощрения и наказания советской и буржуазной школ. «В советской
педагогике поощрение носит другой характер, чем в буржуазной системе
воспитания. У нас поощрение – не плата, а побуждение к дальнейшему
118
улучшению своего поведения, своей работы… Наказание у нас имеет в виду
не возмездие, а восстановление нарушенного порядка самим же виновным»
(Н.А.Константинов и др., 1956, с.201, с.204).
Раскрытие содержания методов поощрения и наказания в
анализируемой работе отличается от работы И.Т.Огородникова и
П.Н.Шимбирева, рассмотренной выше. Во-первых, отсутствует разделение
метода наказания на осуждение, принуждение и наказание; во-вторых,
использовано современное название метода поощрения; в третьих, определен
результат применения метода поощрения – это улучшение поведения
учащегося; в четвертых, отсутствует раскрытие последовательности
действий метода наказания; в пятых, появляется возможность определить
характер действий метода наказания.
Н.А.Константинов и др. вводят разграничения наказания при реализации
данного метода. Авторы отмечают, что замечание – это только указание на
то, что поведение человека неправильно, тогда как более сильным
наказанием является выговор. Таким образом, происходит дифференциация
наказания по степени вины учащегося, т.е. выбор мер наказания при
определенных условиях. Сходство работ работы И.Т.Огородникова,
П.Н.Шимбирева и Н.А.Константинова и др. – это отсутствие описания
характера действий и механизма реализации метода поощрения.
В работе И.Т.Огородникова «Педагогика»(1968) рассматриваются
методы одобрения и поощрения, а также осуждения и наказания.
«Педагогическая сущность одобрения и поощрения заключается в том, что
дети всегда испытывают потребность в оценке своей деятельности, проверке
правильности и общественной значимости своего поведения. Положительная
оценка вызывает чувство удовлетворения, приток новых сил и стремление к
самоусовершенствованию» (И.Т.Огородников, 1968, с.90). Автор вводит
педагогические требования к одобрению и поощрению, также указывает на
сложившуюся систему средств поощрения, к которым отнесены: устная и
119
письменная оценка, благодарность, премирование, награждение почетными
отличиями.
Обобщая выше сказанное, можно определить особенности действий
метода одобрения и поощрения. Оценка как выражение метода и применение
системы средств поощрения указывает на существование обязательного
выбора, обусловленного выполнением определенных условий. Это
объединяет метод поощрения с методом наказания, идентичный характер
действия которого был определен при анализе работы Н.А.Константинова и
др. «Основные вопросы педагогики» (1956). Однако, как и во всех
рассмотренных выше педагогических работах, в анализируемой работе
отсутствует раскрытие последовательности приемов метода поощрения при
его реализации в практике воспитательной работы.
Особенности метода осуждения и наказания в анализируемой работе
И.Т.Огородникова (1968) раскрываются при сравнении с методом одобрения
и поощрения. «Если одобрение порождает чувство удовлетворения, то
осуждение и наказание – чувство неудовольствия; если одобрение вызывает
потребность в совершенствовании, то осуждение и наказание – потребность в
исправлении и предупреждении повторения осуждаемого поступка»
(И.Т.Огородников, 1968, с.90). Автор проводит сравнение методов
воспитания по конечным результатам применения на практике, анализ
которых позволяет сделать вывод о противоположности их содержания.
Таким образом, методы поощрения и наказания имеет сходства в характере
действий и противоположные по содержанию результатов применения их на
практике.
В анализируемой работе И.Т.Огородникова (1968) отсутствуют какиелибо отличия в раскрытии механизма действия метода наказания от работы
И.Т.Огородникова и П.Н.Шимбирева (1946), результаты анализа которой
представлены выше.
В работе Н.В.Савина «Педагогика» (1972) при характеристике метода
поощрения указаны результаты его применения и виды поощрений.
120
Использование различных видов поощрений подтверждает условность их
выбора как характера действий данного метода. В результате применения
поощрения, по мнению автора, у учащихся должно сформироваться
стремление руководствоваться высокими идейно-нравственными мотивами, а
не внешними побуждениями. Описание приемов поощрения, также как
последовательности их реализации на практике, в анализируемой работе
отсутствует.
В отличие от рассмотренных выше работ, в работе Н.В.Савина (1972)
дано определение понятию «наказание». «Наказание – мера воздействия на
воспитанников или детский коллектив, совершивших тот или иной
поступок» (Н.В.Савин, 1972, с.179). В содержании данной дефиниции
указано на дифференциацию воздействия педагога при применении метода
наказания. Это подтверждает полученные выводы в ходе анализа
предыдущих педагогических работ о характере действия наказания.
При подробно раскрытии условий эффективности реализации этого
метода в практике воспитательной работы, Н.В.Савин не характеризует его
результаты и последовательность выполнения отдельных приемов. Еще
одной особенностью анализируемой работы можно считать указание на то,
что поощрение и наказание рассматриваются советской педагогикой в
качестве вспомогательных методов воспитания. По этой причине автор не
включает их не в одну из групп методов представленного в работе деления
методов воспитания.
Современное название анализируемых методов представлены в работе
«Педагогика школы» под редакцией Г.И.Щукиной (1977). «Поощрения
направлены на эмоциональное подкрепление положительных действий,
поступков школьников…В свою очередь, наказания, оказывающие
сдерживающее влияние на негативное поведение школьника, имеют тот же
механизм, что и поощрение» (Г.И.Щукина, 1977, с.48). Автор указывает не
только конечные результаты применения методов, но и идентичность
механизмов их действия: «Как и другие методы воспитания, поощрение и