Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие методов воспитания в истории отечественной педагогики (1945-2000 гг.). Монография.pdf
51
коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. На первый взгляд
это определение имеет большое сходство с содержанием дефиниции понятия
«метод воспитания», что может привести к слиянию этих понятий. Однако
более глубокий анализ показывает, что в определениях двух понятий
представлены разные способы.
Методы воспитания – это способы решения педагогических задач, а
формы воспитания – способы организации различной деятельности
учащихся. Для осуществления на практике какой-либо формы воспитания
необходимо содержание деятельности учащихся. Данное определение по
используемому логическому приему относится к определениям через
ближайший род и видовое отличие. Ближайшим родом форм воспитания
является понятие «способы деятельности учащихся». Видовыми признаками
можно считать педагогическую целесообразность организации этой
деятельности.
Два значения использовано при определении форм воспитания в работе
«Педагогика» под редакцией П.И.Пидкасистого (1995). «Формы воспитания
(воспитательной работы) – это варианты организации конкретного
воспитательного процесса, композиционное построение воспитательного
мероприятия. Они всегда взаимосвязаны с содержанием» (П.И.Пидкасистый,
1995, с.429). Определяющим для форм воспитания остается содержание
воспитания. В отличие от рассмотренной выше дефиниции понятия «форма
воспитания», в анализируемой работе представлено остенсивное
определение, при котором непосредственно показывают на предмет, без
каких-либо дополнительных пояснений.
Сложная взаимосвязь форм, средств и методов воспитания отражена в
работе «Педагогика» под редакцией П.И.Пидкасистого (1998). Автор
определяет формы воспитания как доступный внешнему восприятию образ
взаимодействия детей с педагогами, сложившийся благодаря системе
используемых средств, которые выстраиваются в определенном логическом
обеспечении метода работы с детьми.
52
Согласно такому содержанию дефиниции, метод воспитания определяет
подбор и построение порядка использования средств воспитания.
Упорядоченное использование средств воспитания создает образ
взаимодействия детей и педагога, то есть форму воспитания. Через средства
воспитания, устанавливается взаимосвязь методов и форм воспитания.
Данное определение можно отнести к генетическому виду, в котором
указывается на происхождение определяемого предмета (понятия). Для
такого вида определения в полной силе остаются все правила определения
понятия через ближайший род и видовое отличие (Н.И.Кондаков, 1975).
Общее определение форм воспитания представлено в работе
И.П.Подласого «Педагогика». «Формы воспитания – это внешнее выражение
процесса воспитания» (И.П.Подласый, 1999, с.60). В содержании данной
дефиниции не определено место данного понятия в общей системе
педагогических знаний, не отражены его функциональные возможности в
процессе воспитания. По использованному логическому приему содержание
данной дефиниции относится к остенсивному определению.
В отличие от рассмотренного выше определения анализируемого
понятия, в работе В.И.Смирнова «Общая педагогика в тезисах, дефинициях,
иллюстрациях» (1999) при формировании содержания дефиниции особое
внимание уделено определению функциональных возможностей форм
воспитания. Формы воспитания представлены как понятие, которое
используется для определения характера воспитательного взаимодействия,
обусловленного числа участников. «Понятие» – это множество, к которому
принадлежат и формы воспитания.
Определение, в котором определяемый предмет вводится через
множество, к которому данный предмет принадлежит в качестве элемента,
называют непредикативным определением (Н.И.Кондаков, 1975). Как
отмечается в логическом словаре, использование такого приема может
привести к логической ошибке под названием «порочный круг». Не все
непредикативные определения являются корректными.
53
В работе Н.В.Бордовской и А.А.Реана «Педагогика» (2000) формы
воспитания определены как варианты организации конкретного
воспитательного акта. Наблюдается сходство в использовании логического
приема определения и содержания данной дефиниции понятия «форма
воспитания» и определения форм воспитания, представленного в работе
«Педагогика» под редакцией П.И.Пидкасистого (1995). Авторы
анализируемой работы внесли свои изменения, заменив понятие
«воспитательный процесс» понятием «воспитательный акт». В результате
таких изменений понятие форм воспитание становится более узким по
своему содержанию. В работе отсутствует обоснование такой замены.
Анализ педагогических работ по вопросу формирования содержания
дефиниции понятия «форма воспитания» показал:
1. Отсутствие единства мнений в выборе значения данного понятия. За
исследуемый период в ходе исследования было зафиксировано пять
значений. В учебниках и учебных пособиях по педагогике формы воспитания
определяются как способы организации деятельности, как варианты
организации, как образ взаимодействия, как внешнее выражение процесса
воспитания (воспитательного акта), как отражение характера
взаимодействия. Большое число значений свидетельствует о продолжении
процесса формирования содержания дефиниции понятия.
2. Отсутствие временной зависимости использования того или иного
значения при определении форм воспитания. Трудно определить и наиболее
используемое значение в содержании дефиниции анализируемого понятия.
Лишь в одном случае зафиксировано сходство в содержании определений. В
остальных педагогических работах, подлежащих анализу, представлены
авторские варианты значений форм воспитания. При этом ни в одной из
представленных выше работ не содержится обоснование введения нового
значения анализируемого понятия.
3. Единство мнений о связи форм с содержанием воспитания.
54
4. Невозможность деления на этапы и отдельные периоды формирование
содержания дефиниции понятия «форма воспитания». Это связано с
небольшой продолжительностью во времени накопления в педагогической
науке знаний по рассматриваемому вопросу. Первое сформированное
определение за исследуемый период в истории педагогики было
зафиксировано в работе 1987 года издания. Лишь в 25% педагогических
работ от общего числа, подлежащих анализу, содержат определение данного
понятия, формирование которого продолжается и по настоящее время.
5. По используемому логическому приему преобладают остенсивные
определения понятия «формы воспитания».
Сравнительный анализ результатов проведенного исследования
позволяет сделать следующие выводы:
1. Наиболее разработанным в педагогической науке является понятие
«метод воспитания», в формировании содержания дефиниции которого
можно выделить не только отдельные этапы, но и провести общую
периодизацию. Наименее сформированным из всех понятий, подлежащих
анализу можно назвать понятие «форма воспитания». Начало формирования
содержания дефиниции этого понятия относится ко второй половине 80-х
годов. Процесс накопления педагогических знаний по рассматриваемому
вопросу продолжается по настоящее время. В связи с этим, отсутствует
возможность выделения отдельных этапов и периодов развития
педагогических знаний.
2. Общей особенностью формирования содержания дефиниций
анализируемых понятий является существование в настоящее время
большого числа значений (от пяти до восьми), без обоснования их введения в
педагогическую науку. Большинство авторов учебников и учебных пособий
по педагогике методы воспитания определяют как способы решения
педагогических задач, приемы воспитания – как часть или деталь метода
воспитания. Наиболее сформированное определение средств воспитания
представлено в работе «Педагогика» под редакцией Ю.К.Бабанского,
55
автором которого является В.А.Сластенин. Согласно содержанию данной
дефиниции, средства воспитания – это различные виды деятельности,
предметы материальной и духовной культуры, которые используются в
педагогической работе для решения задач воспитания. Как было отмечено
выше, формы воспитания имеют самый короткий временной отрезок
формирования определения, но при этом достаточно большое количество
используемых значений в содержании дефиниции понятия. Все это
порождает трудности в выявлении особенностей, границ понятия и
функциональных возможностей форм в процессе воспитания. Отвечающим
требованиям к содержанию понятия из рассмотренных выше дефиниций
является определение форм воспитания, представленное в работе
«Педагогика» под редакцией П.И.Пидкасистого (1998). Форма
воспитательного процесса, согласно определению, – это доступный
внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом,
сложившийся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в
определенном логическом обеспечении метода работы с детьми.
3. В педагогической науке отсутствуют общепринятые определения всех
четырех понятий, подлежащих анализу в данной диссертационной работе.
Свидетельством тому является существование большого числа значений
методов воспитания, приемов воспитания и форм воспитания.
Остается не выясненным вопрос о существовании отдельных случаев
полного слияния объемов понятий, отраженных в таблице 1, в периоды
поступательного развития содержания дефиниций этих понятий. Ответ на
этот вопрос можно получить, если проанализировать, с помощью каких
логических приемов и правил определены понятия.
В логическом словаре, автором которого является Н.И.Кондаков,
указано семь основных правил определения понятия, изучаемых формальной
логикой. Согласно первому правилу, понятие определяется через ближайший
род и видовое отличие. В ходе анализа содержания дефиниций понятий были
определены виды определений по используемому логическому приему.
56
Анализ приложения 1, в котором они представлены на ряду со значениями
понятий, показывает, что указанное выше правило в основном соблюдается
только при формировании содержания дефиниции понятия «метод
воспитания». Отвечает всем требованиям и генетическое определение
понятия, которое используется в единичных случаях (см.прил.1). Если
рассматривать сочетания видов определений в педагогических работах за
исследуемый период, то можно сделать следующий вывод. В большинстве
случаев определение анализируемых понятий проводится с нарушением
правил формальной логики, что является главной причиной отдельных
случаев слияния их объемов.
Результаты проведенного исследования позволяют назвать основной
причиной отсутствия общепринятых определений данных понятий наметившийся в конце 80-х – начале 90-х годов спад в педагогических
исследованиях. Основным его проявлением является отсутствие должного
внимания к накопленным в науке знаниям по рассматриваемому вопросу,
вследствие которого происходит безосновательный ввод новых значений в
содержание дефиниций понятий.
Для установления единых определений возможны следующие пути:
а) выбор из общего числа сформулированных в педагогической науке к
настоящему времени генетических и определений через ближайший род и
видовое отличие, являющиеся наиболее полными по своему содержанию
дефинициями понятий, представленных в данном исследовании;
б) на основе общего числа сформулированных в педагогической науке к
настоящему времени генетических и определений через ближайший род и
видовое отличие формировать содержание дефиниций понятий тех же видов.
Только при решении проблемы общепринятых определений возможно
установление соотношений между понятиями и устранение нарушения их
границ.
Проведенный анализ дефиниций позволил определить тенденцию
дальнейшего развития содержания понятий «метод воспитания», «прием
57
воспитания», «форма воспитания» и «средство воспитания». Перспективным
является формирование определений понятий «прием», «форма» и
«средство» воспитания через ближайший род и видовое отличие во
взаимосвязи с содержанием ведущего понятия теории воспитания - «метод».
1.3. Этапы формирования системы понятий теории воспитания
В ходе исследования была выявлена необходимость организации
дополнительных исследований по изучению особенностей развития
педагогических знаний о системе понятий «метод воспитания», «прием
воспитания», «средство воспитания» и «форма воспитания». Причиной тому
послужила противоречивость полученных результатов анализа развития
связей между данными понятиями и содержания дефиниции понятия
«средство воспитания».
Как было указано выше, к моменту появления в учебниках и учебных
пособиях по педагогике дефиниции термина «средство воспитания» в науке
уже было определено место данному понятию в общей системе теории
воспитания и доказана неправомерность слияния понятий метода и средства
воспитания. Однако в ходе анализа были зафиксированы отдельные случаи
такого смешения.
В приложении 1 представлена сводная таблица значений понятий,
входящих в состав анализируемой системы. Она составлена на основе
анализа развития содержания дефиниций понятий «метод воспитания»,
«прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания».
Так как велика роль дефиниции в установлении границ и
функциональных особенностей понятий, наличие определений в
педагогических работах может являться важным критерием развития общей
системы данных понятий. Анализ таблицы позволяет выявить то, что на
протяжении всего периода исследования наблюдаются отсутствия в общей
системе определения того или иного понятия. Исключением являются
58
работы, год издания которых относится к временному отрезку конец 90-х –
начало 2000 годов.
На основе анализа приложения 1 можно сделать следующие выводы:
1. С начала исследуемого периода в истории педагогики и до середины
70-х годов объем системы понятий, отраженных в дефинициях, не позволяет
зафиксировать ее существование, так как в учебниках и учебных пособиях
было представлено определение только одного
понятия – метода воспитания. Возможность установления связей, а значит и
образования системы, требует не менее двух составляющих.
2. 1977 год стал переломным в процессе развития анализируемой
системы понятий. В работе Г.И.Щукиной представлены определения сразу
трех понятий: методов воспитания, приемов воспитания, средств воспитания.
Увеличение общего объема продолжается до второй половины 80-х годов. В
работе С.П.Баранова 1987 года издания определены все четыре понятия.
3. В педагогических работах, год издания которых относится к
промежутку времени конец 80-х – вторая половина 90-х годов, представлены
дефиниции от одного до трех понятий. Отсутствует какая-либо временная
зависимость исключения того или иного понятия из общей системы.
Как было отмечено выше, начиная со второй половины 90-х годов и до
настоящего времени, наблюдается стабильность в указании дефиниций всех
четырех понятий исследуемой системы.
Проведенное исследование позволило выявить отдельные временные
промежутки, которые отражают особенности изменения объема изучаемой
системы понятий:
1945 г.– вторая половина 70-х годов – накопление педагогических
знаний; в педагогических работах формировалось содержание дефиниции
понятия «метод воспитания».
Вторая половина 70-х–вторая половина 80-х годов – интенсивное
развитие педагогических знаний, проявлением которого можно считать
указание дефиниций всех понятий, составляющих анализируемую систему.
59
Вторая половина 80-х–вторая половина 90-х годов – наблюдается спад в
педагогических исследованиях, который выражается в неполном
представлении системы понятий «метод воспитания», «прием воспитания»,
«средство воспитания», «форма воспитания».
Вторая половина 90-х годов–2000 год – общий подъем в исследовании
по вопросу определения системы понятий.
Хаотичность изменения объема системы воспитательных понятий,
указывающая на спад в развитии педагогических знаний, совпадает по
времени с перестройкой в экономической и социальной жизни в нашей
стране, начало которой относится к концу 80-х годов. Можно предположить,
что это пример прямого отражения в процессе развития педагогических
знаний общего спада в производстве, понижения жизненного уровня
населения страны, наблюдавшегося до середины 90-х годов.
Проведенный анализ позволил также выявить педагогические работы,
которые первыми за исследуемый период наиболее полно отразили
дефиниции всей системы понятий. Это работы «Педагогика» под редакцией
Г.И.Щукиной (1977) и С.П.Баранова «Педагогика» (1987).
Для определения особенностей развития системы четырех понятий,
проведения периодизации, необходимо в дальнейшем рассмотреть вопросы:
1) о взаимном влиянии развития дефиниции отдельных понятий и объема их
системы в целом;
2) о влиянии формирования дефиниций понятий, очередности их ввода в
содержание учебников и учебных пособий по педагогике, на развитие общей
системы отношений и связей между анализируемыми понятиями.
Сопоставление выявленных периодов развития содержания дефиниций
понятий «метод воспитания», «средство воспитания», «прием воспитания»,
«форма воспитания» и изменений объема их системы за исследуемый период
показывает, что:
60
1. Более сложно протекает процесс изменения объема системы понятий
по сравнению с развитием содержания дефиниций отдельных понятий. Это
выражается в смене подъемов и спада в педагогических исследованиях.
2. Как было отмечено выше, наблюдаются сходства в развитии
содержания дефиниций понятий «метод воспитания», «прием воспитания» и
«средство воспитания»: а) в каждом случае выявлены два периода развития;
б) по времени совпадают периоды поступательного развития. Если
объединить первый и второй период развития объема системы понятий, то
можно зафиксировать сходство во времени с периодами поступательного
развития содержания дефиниций понятий «метод воспитания», «прием
воспитания» и «форма воспитания» и развития всей системы в целом.
3. В разное время за исследуемый период в истории педагогики началось
развитие содержание дефиниций понятий. Проведенные исследования
позволяют установить очередность ввода дефиниций понятий анализируемой
системы. Ведущим в педагогической науке является понятие «метод
воспитания». Период развития этого понятия превышает временные рамки
периода исследования в истории педагогики, определенного в данной
диссертационной работе. Позднее методов воспитания вводятся в
содержание учебников по педагогике дефиниции понятий «прием
воспитания» и «средство воспитания», в 1977 году в работе «Педагогика»
под редакцией Г.И.Щукиной. Наиболее позднее развитие получило понятие
«форма воспитания».
4. При относительном совпадении начала периодов спада в
педагогических исследованиях (вторая половина 80-х–начало 90-х годов)
наблюдаются существенные различия при характеристике развития
педагогических знаний в конце 90-х–начале 2000 годов. Можно отметить
противоречивость полученных результатов, которая проявилась в том, что
при указании на спад в педагогических исследованиях в развитии
содержания дефиниций понятий одновременно наблюдается устойчивый
подъем в развитии объема их системы. Как было отмечено выше в данной