Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие методов воспитания в истории отечественной педагогики (1945-2000 гг.). Монография.pdf
131
метод воспитания - метод оценки, представленный в работе «Педагогика»
под редакцией П.И.Пидкасистого (1998).
Еще в 30-е годы А.С.Макаренко указывал на диалектическое единство
поощрения и наказания, на их взаимопроникновения и взаимные переходы в
свою противоположность (Л.Ю.Гордин, 1971). Все это позволяет сделать
вывод о существовании единой структуры анализируемых методов
воспитания. Она является отличной как от структуры метода упражнений
(приучения), так и от структуры метода убеждения.
Анализ раскрытия содержания позволяет определить характер действий,
механизм и конечные результаты реализации методов поощрения и
наказания на практике. Условность в выборе меры оценки можно определить
как характер действий, обстоятельный анализ поступков и проступков и
дальнейшее высказывание одобрения или осуждения – механизм реализации
методов, а положительные действия учащихся (Г.И.Щукина, 1977) –
конечные результаты применения методов в практике воспитательной
работы.
Несмотря на выявленные отличия, в истории формирования содержания
методов поощрения и наказания за период 1945-2000 гг. можно выделить
общие этапы развития:
1 этап 1945-1971 гг. - происходит формирование знаний о характере
действий и результатах применения методов в практике воспитательной
работы;
2 этап 1972-1983 гг. – уделяется большое внимание разработке теории
применения методов; дается описание характера действий, механизма
реализации методов и конечных результатов их применения;
3 этап 1984-1997 гг. – ослабевает внимание к поиску решения проблемы
поощрения и наказания в воспитательном процессе;
4 этап 1998-2000 гг. – метод поощрения и наказания объединяются в
единый метод воспитания; отмечается подъем в педагогических
132
Этапы формирования метода
упражнения (приучения)
Этапы формирования метода
убеждения
Этапы формирования метода
оценки (поощрение и
наказание)
1 этап – 1945-1995 гг. -
формирование знаний о
характере действий метода
упражнений (приучения),
приемах и
последовательности их
реализации, а также
результатах применения
метода в практике
воспитательной работы;
2 этап – 1996-2000 гг. -
завершается формирование
структуры метода.
1 этап – 1945-1995 гг. -
формирование знаний о
характере действий метода
упражнений (приучения),
приемах и
последовательности их
реализации, а также
результатах применения
метода;
2 этап – 1996-2000 гг. -
завершается формирование
структуры метода.
1 этап 1945-1971 гг. -
формирование знаний о
характере действий и
результатах применения
методов;
2 этап 1972-1983 гг. –
уделяется внимание теории
применения методов;
3 этап 1984-1997 гг. –
ослабевает внимание к
поиску решения проблемы
поощрения и наказания в
воспитательном процессе;
4 этап 1998-2000 гг.
отмечается подъем в
педагогических
исследованиях по разработке
методики применения метода
исследованиях по разработке методики применения метода оценки в
практике воспитательной работы.
Для выявления общих этапов в формировании структуры и содержания
методов воспитания в период 1945-2000 гг. в истории педагогики был
проведен сравнительный анализ результатов и обобщение, результаты
которого представлены в виде таблицы 13.
Таблица 13.
Этапы в формировании структуры и содержания методов воспитания в
период 1945-2000 гг. в истории педагогики
Анализ таблицы 13 показывает, что:
1. Временные рамки этапов формирования методов упражнения
(приучения) и убеждения совпадают. На протяжении всего периода
исследования 1945-2000 гг. в истории педагогики наблюдается
поступательное развитие педагогических знаний о содержании данных
методов.
2. Более сложным является процесс развития педагогических знаний о
содержании методов поощрения и наказания. Поступательное развитие
133
педагогических знаний о сущности метода оценки отмечается до 1984 года.
Позднее на смену приходит этап ослабления внимания к разрабатываемой
проблеме поощрения и наказания. В настоящее время в педагогических
работах при описании методов увеличена подробность и глубина раскрытия
содержания данных методов воспитания.
3. Отсутствует основа для выявления общих этапов развития для всех трех
методов воспитания (упражнения (приучения), убеждения, метода оценок
(поощрения и наказания).
Еще одним из итогов проведенного анализа и обобщения результатов
можно считать выявление особенностей развития методов поощрения и
наказания, которые отличают их от других методов воспитания. Необходимо
отметить то, что на протяжении многих лет в педагогической науке
уделялось особое внимание разработке проблемы поощрения и наказания в
воспитании. Ей посвящены многие педагогические исследования, результаты
которых отражены педагогической литературе. Одной из таких работ
является «Поощрение и наказание» Л.Ю.Гордина (1971). «Для того чтобы
последовательно, шаг за шагом проследить историю проблемы поощрения и
наказания в воспитании детей на протяжении хотя бы последних ста лет,
потребуется не одно историко-педагогическое исследование» (Л.Ю.Гордин,
1971, с.5). Автор приводит примеры диссертационных работ ряда
исследователей, таких как Х.Бехтонова (1954), Д.Я.Шелухина (1955),
В.В.Струбицкого (1961), непосредственно посвященных проблеме
поощрения и наказания и свидетельствующих об остроте проблемы
дисциплины в школе в послевоенные годы. Научный интерес представлял
значительный объем фактического материала, отраженный в данных работах.
Л.Ю.Гордин рассматривает поощрение и наказания как средства
воспитания, при этом указывая на возможность существование их форм и
приемов: «Действуя в соответствии с традициями коллектива и располагая
богатым набором различных видов, форм и частных приемов поощрений и
наказаний, Антон Семенович добивался значительного повышения
134
эффективности воспитательного процесса» (Л.Ю.Гордин, 1971, с.46).
Возможность двоякого использования понятий «поощрение» и «наказание»
определяется существованием нескольких значений этих понятий. Если
рассматривать их как виды оценок, то тогда «поощрение» и «наказание»
выступают в роли средств воспитания, которые не могут быть выражены
различными приемами и формами.
Если они представляют названия методов педагогического
стимулирования, то выражение их в виде средств воспитания является
нецелесообразным. Не смешивая понятия, методы можно представлять в
варианте, указанным в работе «Педагогика» под редакцией
П.И.Пидкасистого. Если их объединить в единый метод оценки, то
«поощрение» и «наказание» будут выступать как формы, а их меры можно
рассматривать как средства данного метода. Однако автор анализируемой
работы не дает обоснование использованию различных понятий.
Не менее важным является упоминание о механизме действия метода.
«Первым советским педагогом, сумевшим не только понять принципиально
новое назначение и содержание поощрения и наказания, но и раскрыть
«механизм» действия этих воспитательных средств в системе организации
воспитательного процесса, был А.С.Макаренко» (Л.Ю.Гордин, 1971, 41).
Выделенные этапы развития методов поощрения и наказания не
противоречат указанным выше результатам педагогических исследований
1945-1971 гг. Именно благодаря интенсивной разработке этой проблемы, в
педагогических работах 1972-1983 гг. наиболее полно представлено
содержание методов.
Большое внимание со стороны педагогов-исследователей к проблеме
поощрения и наказания при воспитании детей в 40-х-60-х годах, как было
отмечено выше, объясняется остротой проблемы дисциплины в школе в
послевоенные годы. Можно ли утверждать то, что дисциплина учащихся
является в настоящее время решенной проблемой? На этот вопрос
существует только отрицательный ответ.
135
В.Е.Гмурман в своей работе «Дисциплина в школе», изданной в 1958
году, убедительно доказал правоту А.С.Макаренко о дисциплине как
результате всего воспитательного процесса и, что никаких особых методов и
средств дисциплинирования не существует. Таким образом, формирование
сознательной дисциплины у учащихся является не проблемой, а одной из
задач процесса воспитания и выявленное ослабление внимание к разработке
методов поощрения и наказания в 1984-1997 гг., входящих в общую систему
методов воспитания, порождает ряд вопросов.
Что явилось причиной изменения отношения со стороны педагогов к
данным методам? Связано ли это с появлением нового, более эффективного
метода воспитания? Почему именно в середине 80-х годов произошло это
изменение? В истории отечественной школы 1984 год – это начало
очередной реформы общеобразовательной и профессиональной школы,
получившей свое продолжение в 1988 году. Было выбрано направление на
гуманизацию и гуманитаризацию общего образования, проявившегося на
практике как широкий культурологический подход к образованию, который
предусматривает воспитание образованной, культурной личности
(В.П.Максаковский, 1998). Однако на первых порах практического
осуществления реформы, по утверждению В.П.Максаковского (1998), были
допущены явные перегибы в деполизации и деидеолигизации школы,
которые сразу резко увеличили разрыв между образованием и воспитанием, в
отрицании всего прошлого накопленного опыта. Особо это отразилось на
теории применения методов поощрения и наказания в практике
воспитательной работы.
Только к концу 90-х годов происходит ослабление этого негативного
влияния на разработку отдельных методов и всю теорию воспитания в целом.
Примером тому может служить работа З.Г.Нигматова и А.Н.Хузиахметова
«Курс лекций по педагогике» (2000). Ее можно считать учебником нового
времени, в котором авторы в полной мере отразили гуманистический подход,
как в формировании содержания теоретической подготовки будущих
136
учителей, так и современных педагогических исследований. Доказательством
тому служит рассмотрение в анализируемой работе вопросов социализации и
индивидуализации личности школьника, традиционной этнической культуры
и региональной системы воспитания, гуманистических традиций семейного
воспитания и т.д.
2.3. Футурологические функции методов воспитания
Проведенные исследования позволили выявить не только особенности
развития методов воспитания в истории педагогики, но и возможность их
описания по характеру действий, механизму и конечным результатам
применения методов в практике воспитательной работы. Все рассмотренные
методы, такие как: упражнение (приучение), убеждение, метод оценки
(поощрение и наказание) – обладают специфическими особенностями, как
характера действий, так и механизма их реализации. Это позволяет отличать
друг от друга основные методы воспитания, а для их фиксации и описания
является одним из путей решения данной проблемы.
Не все методы воспитания, образовавшие первую группу (см. таб.6),
подлежали анализу в ходе исследования особенностей развития
педагогических знаний о содержании методов воспитания в истории
педагогики. Причиной тому стали результаты анализа таблицы,
представленной в приложении 4.
Наблюдается единство мнений ряда исследователей в том, что «пример»
– это средство воспитания (И.А.Каиров, 1956; Н.А.Константинов и др., 1956;
Ю.Е.Риверс, 1971 и др.). Это подтверждается также результатами анализа
содержания метода упражнений (приучения), при реализации которого
одним из приемов является пример учителя, т.е. показ ученикам
необходимых желательных действий. И в этом случае «пример»
представляет средство воспитания, которое используется учителем в
воспитательной работе. Но анализ приложения 3 показывает, что существует
137
большое количество учебников и учебных пособий, в которых «пример»
рассматривается как метод воспитания.
В работе И.Т.Огородникова и П.Н.Шимбирева «Педагогика» (1946)
содержание понятия «пример» изменяется в зависимости от возраста
воспитанников. В детстве, как указывают авторы, пример играет обычную
роль наглядности. Можно сделать вывод, что он является средством
воспитания. «Однако в дальнейшем пример как метод воспитания в
значительной степени отличается от роли наглядности в обучении. Учащиеся
в этом возрасте (младший, средний, старший) нуждаются не в отдельных
показных примерах, а в общем примерном поведении взрослых и в первую
очередь родителей и учителей» (И.Т.Огородников, П.Н.Шимбирев, 1946,
с.227).
Если сопоставить содержание примера как метода воспитания с
содержанием дефиниции «метод воспитания», то возникает вопрос: если
метод воспитания – это способ решения педагогической задачи, то какую
задачу решает метод примера? Авторы анализируемой работы не раскрывают
особенности применения примера (характер действий, механизм) и его
конечные результаты, т.е. отсутствуют какие –либо отличия от средства
воспитания. Доказательством может служить следующее утверждение
авторов работы: «Поэтому на подростка и юношу более сильное впечатление
производит именно случайно им наблюдаемый, не предназначаемый для
показа поступок» (И.Т.Огородников, П.Н.Шимбирев, 1946, с.227). Может ли
метод воспитание случайно реализовываться на практике, если по
содержанию дефиниции «метод» – это путь педагогической работы?
Следует отметить то, что в начале периода исследования 1945-2000 гг. в
истории педагогики понятие «средство» включало в себя и понятие «метод
воспитания». В ходе анализа дальнейшего развития дефиниций понятий
было выявлено изменение содержания «средства воспитания». «Средство» и
«метод» воспитания становятся соподчиненными понятиями. Это требует
более строгого разграничения их содержания. На чем основано выделение
138
«примера» как метода воспитания, отраженное в учебниках и учебных
пособиях по педагогике более позднего года издания, чем работа
И.Т.Огородникова и П.Н.Шимбирева «Педагогика» (1946)?
Н.В.Савин (1972) раскрывает роль примера в воспитании, при этом не
употребляет понятие «метод». А в работе «Педагогика» под редакцией
Г.И.Щукиной «пример» является важным методом воспитания группы
методов, которые формируют сознание учащихся.
Анализ раскрытия содержания «примера» как метода воспитания, в
работе Г.И.Щукиной, позволяет выявить сходства с содержанием метода
упражнений, где пример представлен как образец для подражания. «Иные,
близкие примеры родителей, товарищей стимулируют к реальным
положительным действиям и благородным поступкам, они также могут быть
средством познания жизни, образцом для подражания» (Г.И.Щукина, 1977,
с.45).
В.А.Сластенин (1983) указывает, что явление подражательности служит
основой примера как метода. Но на такой же основе строится применение
метода упражнений в практике воспитательной работы. Выполняя действия
по образцу, дети подражают поведению человека, ставшим для них
примером. В более поздней своей работе В.А.Сластенин (1986) вносит
изменение в название метода примера, который становится методом
убеждения примером. Таким образом, устанавливаются сходства с методом
убеждения, содержание которого рассмотрено выше в данной
диссертационной работе.
В работе И.Ф.Харламова «Педагогика» (1997) при определении
сущности примера как метода указана функция средств воспитания.
«Сущность положительного примера как метода воспитания состоит в
использовании лучших образцов поведения и деятельности других людей»
(И.Ф.Харламов, 1997, с.304). Такое же замечание можно сделать при анализе
содержания метода примера, представленного в работе И.П.Подласого
139
«Педагогика» (1999): «Пример дает конкретные образцы для подражания»
(И.П.Подласый, 1999, с.113).
Н.Ф.Голованова (1999) указывает: «Суть метода положительного
примера в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому
образцу» (Н.Ф.Голованова, 1999, с.311). Но может ли предлагаемый образец
поведения сформировать у ребенка осознанное к нему обращение? Автор
анализируемой работы не рассматривает механизм и характер действия
данного метода.
В работе Н.В.Бордовской и А.А.Реана «Педагогика» (2000) сущность
примера как метода воспитания определена следующим образом: «Пример
как метод воспитания заключен в убедительном образце для подражания»
(Н.В.Бордовская, А.А.Реан, 2000, с.42). Может быть, убедительный пример
правильнее отнести к средствам воспитания, использование которого
возможно при реализации методов упражнений и убеждения?
Таким образом, во всех рассмотренных педагогических работах метод
примера не получил своего должного обоснования: отсутствует описание
характера действий, механизма реализации; фиксируются сходства с
содержанием методов упражнений и убеждения. Вследствие этого, «пример»
целесообразнее рассматривать как средство воспитания.
Является ли игра методом воспитания или это средство воспитания
(И.А.Каиров, 1956; В.С.Селиванов, 2000)? Форма деятельности учащихся
(Б.П.Есипов, 1968; С.А.Шумаков, 1994)?
О.С.Газман статье «Роль игры в формировании личности школьника»
определяет игру как средство воспитания и развития детей. «К сожалению,
игра далеко не всегда используется в качестве равноправного с другими
средствами воспитания и развития детей…Процесс воспитания может
обогащаться новыми формами коллективной деятельности (например,
«Защита профессий»), которые способствуют проявлению индивидуальной
фантазии и воображения в коллективной игре» (О.Е.Газман, 1982, с.62).
140
Анализ содержания статьи позволяет не только выявить особенности
игры, которую автор представляет как сложное целостное явление, имеющее
три взаимосвязанные стороны (игровое состояние, игровое общение и
собственно игровую, предметную деятельность), но и определить основное
отличие метода воспитания от игры. «Игра интересна, увлекательна до тех
пор, пока она дает действующим лицам широкий выбор поведения и их
поступки нельзя заранее предусмотреть. Отсюда берут свои начала ее
таинственность и романтика, привлекающие к себе и ребенка, и взрослого»
(О.Е.Газман, 1982, с.64).
Как получить решение задачи воспитания, если при применении
методов воспитания нельзя было бы заранее предусмотреть поступки
учащихся, предоставляя им широкий выбор поведения? Это означало бы
отсутствие планируемого конечного результата реализации метода в
практике воспитательной работы. Игра как средство воспитания является
нейтральной к решению воспитательной задачи, и только от педагога будет
зависеть эффективность ее применения в процессе воспитания детей.
Рассматривая учебники и учебные пособия по педагогике, в которых
игра упоминается в перечне методов воспитания, можно отметить
следующее:
1. В самой ранней по году издания за исследуемый период работе
И.Т.Огородникова и П.Н.Шимбирева особое внимание уделено роли игры в
процессе воспитания. Эффективным методом воспитания игра, по мнению
авторов, становиться при условии правильного педагогического руководства.
Но возникает вопрос: является ли конечный результат игры (например,
победа одной из команд в матче по футболу) конечным результатом решения
педагогической задачи? Отрицательный ответ позволяет сделать вывод о
том, что все указанные в анализируемой работе возможные результаты
воспитания получены только при применении игры как средства воспитания
при решении задач методами упражнений и убеждения. «В играх
зарождаются и укрепляются прочные товарищеские симпатии детей друг к