диссертационной работе, основными проявлениями спада в развитии содержания дефиниций понятий в конце 90-х годов стало отсутствие общего направления исследования в педагогике по рассматриваемым вопросам, а также необоснованный ввод новых значений данных понятий. Основной причиной сложившейся ситуации стало отсутствие должного внимания к накопленным в педагогической науке знаниям, их критического обобщения. Примером тому может служить работа В.С.Селиванова «Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания», изданная в 2000 году. Анализируя развитие содержания понятия «средство воспитания», автор указывает: «О средствах воспитания если и упоминалось, то лишь в смысле возможности использования того или иного объекта в качестве средства, но ни как не в плане обоснования теоретической сущности этого понятия как категории педагогики. В частности, в четырехтомной Педагогической энциклопедии 1968 г. этот термин не упоминается, специально не рассматривалось это понятие и в учебных пособиях по педагогике двадцатого века» (В.С.Селиванов, 2000, с.130). Проведенное исследование позволяет не согласиться с автором этих строк. Такое невнимание к истории формирования понятий повлияло на возникновение кризиса в конце 90-х годов в исследованиях по ряду направлений в педагогике. Этим можно объяснить и противоречивость результатов, полученных при выявлении особенностей развития системы анализируемых понятий. Обобщая, можно сделать вывод о том, что в настоящее время по отдельным направлениям объем педагогических знаний увеличивается при общем падении уровня их научности.

Этапы изменения объема системы понятий: «метод воспитания», «прием

2. Выявленная в результате исследования первичность разработки

вопроса взаимосвязи понятий по отношению к развитию содержания их дефиниций в педагогической науке можно рассматривать как особенность развития педагогических знаний по рассматриваемым вопросам. Отсутствие сформированности содержания дефиниций ведет к отсутствию четко определенных границ и функциональных особенностей понятий. Тем самым возрастает вероятность отождествления понятий с нарушением их границ и неполным отражением функциональных возможностей при установлении связей с другими понятиями и проведении систематизации. Этим можно объяснить выявленные в ходе исследования различные варианты отождествления понятий (таблица 1).

2 этап – 1977–1987 годы – интенсивное развитие системы на основе формирования содержания дефиниций всех четырех понятий;

3 этап – 1987–2000 годы - интенсивное накопление педагогических знаний о системе анализируемых понятий, требующих критической оценки и научного обобщения.

Разработка понятийного аппарата в полной мере не решает общей проблемы методов воспитания. Отдельного рассмотрения требуют вопросы фиксации и описания методов воспитания, а также проведения их систематизации. Каковы тенденции развития системы методов воспитания? Существует ли взаимосвязь в развитии системы педагогических понятий и системы методов воспитания?

В начале 70-х годов двадцатого века на страницах журнала «Советская педагогика» развернулась дискуссия по вопросу о классификации методов воспитания. Открытием ее стала статья В.М.Коротова «К вопросу о классификации методов воспитания», опубликованная в 1970 году в третьем номере журнала. Статья содержит как критический анализ ранее созданных в

педагогике классификаций методов воспитания, так и схему нового деления методов на группы, которую автор предложил для обсуждения. На протяжении трех лет в рубрике «Дискуссии и обсуждения» журнала «Советская педагогика» печатались статьи-отклики на поставленную В.М.Коротовым проблему.

В статье «К дискуссии о классификации методов воспитания» подтверждается мнение о необходимости решения этой проблемы теории воспитания. Автор статьи Н.Е.Щуркова пишет о том, что разногласия, разночтения и всякого рода вольности нигде так спокойно не уживаются, как в теории воспитания и статья В.М.Коротова ценна как раз тем, что она открывает столь необходимую и долгожданную дискуссию (Н.Е.Щуркова,

используемый им подход в делении методов. Далее предлагается методологическая основа для проведения систематизации методов воспитания, приводится ее анализ и при обобщении формируются группы, на которые предлагают делить существующие методы воспитания.

4) характер деятельности учителей, способы их воздействия на личность. По мнению И.Т.Огородникова, все наименования групп и отдельных методов воспитания имеют непосредственное отношение к выбору и построению

Без проведения глубокого анализа предложенной основы деления методов воспитания можно заметить ее несоответствие требованиям логики к процессу систематизации. Классификация, построенная на использовании различных источников знаний, не сможет отобразить закономерности развития методов воспитания. Таким образом, вопрос о методологической основе остается открытым.

методов воспитания в учебниках и учебных пособиях по педагогике относится к первой половине 70-х годов. Сопоставляя со временем проведения дискуссии на страницах журнала «Советская педагогика», результаты которой представлены выше, можно сделать вывод о ее непосредственном влиянии на зафиксированные изменения содержания по вопросу деления методов на группы.

знаний, требующих критической оценки и научного обобщения. Увеличение за короткий промежуток времени количества методов воспитания от 14, представленных в работе С.П.Баранова «Педагогика» (1987), до 31 метода воспитания, выделяемых Б.Т.Лихачевым в работе «Педагогика» (1993), требует проведение глубокого анализа содержания новых методов, часть из которых может не оказаться таковыми.

Противоречивый характер педагогических знаний третьего этапа подтверждается и неустойчивостью в количестве методов, представляемых в педагогических работах. Через четыре года после издания работы Б.Т.Лихачева в работе И.Ф.Харламова «Педагогика» (1997) выделено только пять методов воспитания.

3) члены деления должны взаимно исключать друг друга;