Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие методов воспитания в истории отечественной педагогики (1945-2000 гг.). Монография.pdf
141
другу, вырабатывается такт во взаимном обращении школьников между
собой. Игры воспитывают в детях привычку к деятельности, отвлекают от
безделья и лени» (И.Т.Огородников и П.Н.Шимбирев, 1946, с.243).
2. В работе Н.В.Савина «Педагогика» (1972) при раскрытии содержания
игры как метода воспитания не указывается ни характер действия, ни
механизм и конечные результаты. Автор рассматривает виды игр, которое
могут применяться в процессе воспитания, что дает возможность отнести
игры к только средствам воспитания.
3. В работе Б.Т.Лихачева «Педагогика» (1993) представлена коллективная
игра. Анализ содержания игры свидетельствует о том, что автор дает
описание не метода воспитания, а формы деятельности детей, которая может
быть использована только как средство воспитания. «Коллективная игра как
метод воспитания способствует организации жизни и деятельности детей
путем вовлечения их в условные увлекательные события, ситуации,
исполнение ролей» (Б.Т.Лихачев, 1993, с.197).
Таким образом, является не обоснованным представление игры как
метода воспитания. Проведенный анализ позволил определить то, что «игра»
- это форма деятельности детей, которая в процессе воспитания может быть
использована как средство воспитания.
Как доказательство правильности полученного вывода можно
рассматривать работу С.А.Шумакова «Игры учащихся – феномен культуры»
(1994), который однозначно определяет: «Игра есть форма, и будет формой
общественного опыта ребенка» (С.А.Шумаков, 1994, с.21).
Исследуя особенности содержания «примера» и «игры» в процессе
воспитания, было выявлено отсутствие определенного характера действий,
описания и последовательности выполнения приемов (механизма действия)
и запланированных конечных результатов при реализации в практике
воспитательной работы. Это позволяет сделать вывод, о принадлежности
указанных элементов только методам воспитания.
142
Характер действия, механизм и конечные результаты реализации могут
определять структуру любого метода воспитания. Подтверждением тому
являются результаты анализа содержания педагогических работ по
раскрытию сущности методов воспитания и применения их в процессе
воспитания. Это позволяет не только отличать методы воспитания, но и
проводить их описание и оценку по общим критериям.
По определению БЭС (1991), совокупность устойчивых связей объекта,
обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е.
сохранение основных свойств, при различных внешних и внутренних
изменениях, называется структурой. Отражая устойчивые связи объекта
(метода воспитания), указанные выше элементы (характер действий,
механизм и конечные результаты) являются выражением структуры метода
воспитания. О существовании такой структуры указано в работе
Б.Т.Лихачева «Педагогика» (1993): «Формализованная структура любого
педагогического метода состоит из его сущности и назначения, прямых и
косвенных функций, сферы применения, приемов и форм применения
(техника); результатов; организационно-делового, психологического,
педагогического, диагностического и возрастного аспекта применения»
(Б.Т.Лихачев, 1993, с.196).
Предлагаемые элементы структуры не противоречат анализируемой
структуре методов воспитания, представленной в работе Б.Т.Лихачева.
Следует отметить то, что часть из указанных Б.Т.Лихачевым элементов
(например, назначение, функции и др.) могут принадлежать и приемам, и
средствам, и формам воспитания.
Рассмотрим отличительные особенности структуры методов,
подлежащих анализу в работе. В таблице 14 отражены особенности строения
методов, выявленные в ходе проведенных исследований.
143
Методы
воспитания
Особенности структуры методов воспитания
Характер
действий
Приемы и последовательность
их выполнения
Конечные
результаты
Упражнения
(приучение)
Систематический,
повторяющийся
Пример учителя,
неоднократный повтор
действий учащимися,
контроль и коррекция
действий детей со стороны
учителя на каждом этапе
повторения
Умения и навыки
культурного
поведения,
привычки,
устойчивые качества
личности
Убеждение
Поступательность
действий,
систематичность
изложения
?
Формирование
взглядов, твердых
моральных качеств
личности,
убеждений
Поощрение и
наказание
Условность в
выборе меры
оценки
Обстоятельный анализ
поступков и проступков и
дальнейшее высказывание
одобрения или осуждения
Положительные
действия учащихся
Таблица 14.
Структура методов воспитания
Анализируя содержание таблицы 14, можно сделать следующие выводы:
1. Все рассмотренные методы воспитания обладают индивидуальным
характером действий.
2. Наиболее сложным по своему исполнению является метод убеждения,
приемы которого до сих пор не описаны. Неопределенной остается и
последовательность их выполнения.
3. Наблюдается единство всех методов воспитания по конечному
результату их реализации в практике воспитательной работы. Умения и
навыки культурного поведения, привычки, устойчивые качества личности;
формирование взглядов, твердых моральных качеств личности, убеждений –
все это ведет к положительным действиям учащихся. Таким образом,
подтверждается существование общей системы методов воспитания.
Отражение формирования структуры методов воспитания в истории
отечественной педагогики можно рассматривать как направление развития
содержания методов воспитания.
144
Возвращаясь к проблеме систематизации методов воспитания, которая,
как было указано выше, до настоящего времени является нерешенной, при
большом числе предлагаемых в науке оснований деления, следует отметить,
что каждый из рассмотренных методов воспитания обладает характерными
особенностями одной из групп классификации, предложенной в данной
работе.
Сопоставление и обобщение знаний позволяет сделать вывод, что,
например, упражнение (приучение) как метод воспитания обладает
структурой циклического вида, а убеждение – линейного. Выбор меры
поощрения или наказания, в зависимости от тех или иных условий, ведет к
определению вида структуры метода оценок как разветвляющегося. Такой
подход позволяет на практике решить многие задачи общей проблемы
методов воспитания:
1. Фиксировать и описывать методы по единому плану: цель, исходные
данные (возраст учащихся и др. особенности), характер действий (вид
структуры), действия (приемы метода) и последовательность их выполнения,
планируемые результаты применения данного метода воспитания. Цель и
планируемые результаты можно объединить, так как имеют идентичное
содержание. «Цель (как научное понятие) – это осознанное представление
конечного результата определенной деятельности» (З.Г.Нигматов,
А.Н.Хузиахметов, 2000, с.53). Для более подробного описания алгоритма
метода воспитания следует указывать промежуточные результаты, т.е.
результаты применения отдельных приемов.
2. Дать сравнительную характеристику всей совокупности известных к
настоящему времени методов воспитания.
3. Объяснить полярность мнений, существующих в педагогике по
некоторым вопросам возникновения и формирования методов воспитания, а
именно:
А) Может или не может метод воспитания при определенных условиях
становиться приемом? Учитывая существования структуры методов
145
воспитания и выявленные в ходе исследования сходства и отличия приемов
воспитания от методов, можно придти к выводу о том, что идентичным будет
являться механизм выполнения действий. Но цель и конечные результаты
будут принадлежать только методам воспитания, тогда как прием обладает
промежуточными результатами, которые используются в дальнейших
действиях педагога по достижению общей цели. Если, например, структура
метода упражнений (приучения) используется при построении другого
метода, то полученный метод уже не носит название метода упражнений, так
как его структура будет являться сложной (комбинированной). Это приводит
к решению другого вопроса, существующего в педагогической науке.
Б) Какое утверждение является правильным: «создать принципиально
новый метод воспитания ни одному воспитателю не под силу»
(И.П.Подласый, 1999) и «во всех случаях действие воспитателя будет
организовано разными способами» (Н.Ф.Голованова, 1999)? Каждый из
авторов этих утверждений является по-своему правым. Во-первых, создать
принципиально новый вид структуры метода воспитания ни одному
воспитателю не под силу. Но каждый педагог в праве использовать в
различных сочетаниях выявленные три вида структур методов воспитания,
при этом получая каждый раз новый метод решения какой-либо задачи
воспитания, имеющий сложную (комбинированную) структуру. Как
подтверждение можно рассматривать вывод, представленный в работе
«Педагогика: педагогические теории, системы, технологии» под редакции
С.А.Смирнова (1999): «Следует разобраться в природе общих методов
воспитания, понять их механизм, возможности и ограничения каждого
метода. А, приступая к воспитанию детей на практике, выстраивать свою
систему методов» (Н.Ф.Голованова, 1999). Такой подход позволяет
определить пути решения еще одного вопроса о методах воспитания.
В) Сколько всего методов воспитания, если в педагогической литературе за
исследуемый период 1945-2000 гг. в истории педагогики представлено
разное их количество (от 3 до 20 методов)? На данном этапе исследования
146
можно определить только то, что существует три группы общих методов
линейной, циклической и разветвляющейся структуры. Есть ли, например,
методы, которые решают отличную от метода упражнений (приучения)
педагогическую задачу, но имеющие идентичную с ним циклическую
структуру, определить очень сложно. Для этого необходима организация
исследований по выявлению особенности строения всех известных в
настоящее время методов воспитания. Но уже сейчас можно утверждать то,
что возможно создание бесконечного множества методов комбинированной
(сложной) структуры, которые будут формировать индивидуальную систему
работы каждого педагога.
То, что возможно выделение структуры метода воспитания
подтверждено в работе В.С.Селиванова «Основы общей педагогики: Теория
и методика воспитания» (2000). Автор предлагает выделять пять тесно
связанных между собой элементов, которые кратко можно сформулировать
следующим образом: 1) конкретная воспитательная задача, 2) деятельность
воспитателя, 3) деятельность воспитанника, 4) деятельность воспитанника
нового уровня, достигаемого в результате использования воспитательных
средств, 5) достигнутый воспитательный результат в виде нового,
изменившегося содержания личности воспитанника.
Выявленная в ходе исследования структура метода воспитания
полностью согласуется со структурой, предложенной В.С.Селивановым.
Можно отметить следующее. Цель и исходные данные, возраст учащихся и
др., в анализируемой работе представлены как конкретная воспитательная
задача. Характер действий (вид структуры), действия (приемы метода) и
последовательность их выполнения соответствуют деятельности воспитателя
и воспитанника, планируемые результаты применения данного метода
воспитания - деятельности воспитанника нового уровня и достигнутому
воспитательному результату. «Будем иметь в виду эту структуру при
осмыслении характеристики каждого метода воспитания» (В.С.Селиванов,
2000, с.282). Далее приведена наиболее распространенная, по мнению автора,
147
классификация, в которой представлены тринадцать методов воспитания. К
сожалению, анализируя содержание перечня методов воспитания и
раскрытие их сущности в работе В.С.Селиванова (2000), можно сделать
вывод, что при осмыслении характеристики каждого метода структура была
забыта. Как доказательство можно рассматривать следующие выявленные
факты.
Во-первых, в группе методов организации деятельности как два
самостоятельных метода воспитания представлены приучение и упражнение.
Такое деление не имеет должной основы. По своей структуре эти методы
являются идентичными.
Во-вторых, в перечне приводится метод примера. В результате
проведенного исследования было доказано, что «пример» в процессе
воспитания выступает как средство и не может являться методом воспитания,
так как не обладает характерной для методов структурой.
В третьих, при описании методов, автор не упоминает о предложенной
им структуре. Анализ содержания позволяет зафиксировать неточности,
идентичные уже указанным выше при анализе педагогических работ по
раскрытию содержания соответствующих методов (упражнение, приучение,
поощрения и наказания).
В итоге, идея раскрытия структуры методов воспитания при
характеристике их содержания не получила свое развитие в анализируемой
работе В.С.Селиванова (2000).
Метод аналогии, примененный при формировании структуры метода
воспитания, выявил возможности графического изображения метода в целом
(прил.6, 7, 8). Блок-схемы построены на основе таблицы 14. Так как при
описании метода убеждения в учебниках и учебных пособиях отсутствовали
указания на отдельные действия и последовательность их выполнения при
реализации метода на практике, при графическом изображении метода
приемы обозначены в виде вопроса (прил.6). Во всех случаях схематично
148
отражены исходные данные, которые могут меняться в зависимости от
педагогической ситуации.
Метод аналогии позволяет также на практике осуществить
теоретические положения, представленные в работе «Педагогика» под
редакцией П.И.Пидкасистого (1998). «Предвосхищение воспитательного
результата в сознании педагога создает предпосылки мысленного
конструирования пути (путей) достижения предполагаемого результата»
(Н.Е.Щуркова, 1998, с.462). Если использовать только мысленное
конструирование, которое усложняет работу педагога, то невозможным
станет осуществление подробного анализа правильности выбранных путей и
выявления причин малой эффективности примененного метода воспитания.
При графическом изображении педагог фиксирует общую конструкцию
запланированного метода, с подробным указанием всех действий, этапов
выполнения и их промежуточных результатов. В дальнейшем это позволит
сопоставить полученные результаты на каждом этапе осуществления метода
с запланированными результатами при его конструировании, оценить общую
эффективность применения метода, выявить наиболее удачно
запланированные действия, провести коррекцию действий на этапе с малой
эффективностью реализации.
149
Заключение
Основное внимание в работе было уделено методам воспитания,
проблема которых не получила своего решения до настоящего времени.
Сложность ее структуры потребовала рассмотрение вопроса развития
методов воспитания по различным аспектам.
Для выявления особенностей развития методов воспитания в период
1945-2000 гг. в истории педагогики были поставлены и решены задачи
исследования, одной из которых стало выявление особенностей развития
взаимосвязей понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «формы
воспитания», «средство воспитания» в ходе содержательнотерминологического анализа. На основе обобщения результатов анализа
выявлены этапы развития системы понятий; дана периодизация развития
понятия «метод воспитания».
Продолжением исследования стало изучение методологических основ
классификаций методов воспитания, созданных в науке к настоящему
времени, а также определение тенденции развития процесса систематизации
методов в теории воспитания. Все полученные результаты определили
основу дальнейшей работы по изучению формирования содержания и
структуры методов воспитания, выявлению основных этапов их развития в
педагогической науке в период 1945-2000 гг.
Таким образом, подводя общие итоги можно отметить следующее:
1. Уже в самых ранних педагогических работах, относящихся к началу
исследуемого периода середины 40-х – второй половины 60-х годов в
истории педагогики, фиксируются изменения в отношениях между
понятиями «метод воспитания», «прием воспитания», «формы воспитания» и
«средства воспитания». Эти изменения происходят в основном из-за
различий в уровнях рассмотрения понятий. Между методом, формами и
приемами воспитания устанавливаются соподчиненные отношения.
Совпадение объемов отдельных понятий фиксируются при рассмотрении
процесса воспитания на уровне отдельного приема. Так, «метод» и «прием»
150
процесса воспитания становятся равнозначащими понятиями. Средство
воспитания до второй половины 60-х годов включало в себя методы, приемы,
формы воспитания, но в работах более позднего года издания средство
воспитания становится соподчиненным с указанными выше понятиями. К
концу 70-х годов развитие педагогических знаний о средствах воспитания
позволили определить место понятия в общей системе теории воспитания и
доказать неправомерность слияния понятий метода и средства воспитания,
для которых их соподчиненность остается неизменной. Сохраняются
противоречия при установлении связей между тремя понятиями, такими как
метод, прием и средство воспитания. В начале 80-х годов в педагогической
литературе подтверждается соподчиненное отношение понятий метод и
средство воспитания. Отсутствует рассмотрение средств воспитания, когда в
объем этого понятия включаются методы, приемы и формы воспитания. До
середины 80-х годов сохраняется мнение в педагогической науке о
возможном переходе метода в прием и приема в метод воспитания или
формы воспитания в метод. Во второй половине 90-х годов наблюдается
возврат к пониманию средств воспитания, когда в его объем включаются
понятия метод, прием, формы воспитания. В то же время подтверждается
необходимость рассмотрения средств воспитания как соподчиненное понятие
с указанными выше понятиями. Обобщение выявленных изменений
позволяет определить, что в педагогике есть примеры и устойчивого, и
изменчивого характера отношения между понятиями. К устойчивым
отношениям можно отнести те, которые не изменяются на протяжении всего
периода исследования в истории науки (подчинение понятия «прием
воспитания» более общему - «метод воспитания»). Изменчивыми можно
назвать отношения понятия «форма воспитания» с понятиями «метод»,
«средство», «прием» воспитания. На протяжении всего периода с 1945 по
2000 годы в истории педагогики наблюдаются отдельные случаи нарушения
границ понятий, при которых происходит полное их слияние. В развитии
отношений между понятиями за исследуемый период в истории педагогики,