Гайфутдинова Татьяна Викторовна

Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие методов воспитания в истории отечественной педагогики (1945-2000 гг.). Монография.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

1 / 191 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 > Следующая >>>

Министерство просвещения России

Набережночелнинский государственный педагогический университет

Гайфутдинова Татьяна Викторовна

РАЗВИТИЕ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИИ

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ (1945 – 2000 гг.)

Набережные Челны, 2022

УДК 37(075.8) ББК 74.03(2)

Г14

Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Гайсин Ильгизар Тимергалиевич (КФУ, Институт управления, экономики и финансов, кафедра теории и методики географического и экологического образования) доктор педагогических наук, профессор Мухаметшин Азат Габдулхакович (ФГБОУ ВО «НГПУ»)

Г14 Гайфутдинова, Т. В. Развитие методов воспитания в истории отечественной педагогики (1945 – 2000 гг.) : монография / Т. В. Гайфутдинова. – Набережные Челны : Издательство НГПУ, 2022. – 186 с.

Монография посвящена генезису и развитию содержания понятий

теории воспитания в истории отечественной педагогической науки второй половины ХХ века. Рассмотрены понятия «метод воспитания», «прием воспитания», «формы воспитания», «средство воспитания».

Предназначена для специалистов по теории воспитания,

преподавателей и студентов педагогических вузов.

УДК 37(075.8) ББК 74.03(2)

Оглавление

Введение ....................................................................................................... 4

Глава 1. Критико-аналитическое представление развития методов

воспитания ............................................................................................................ 9

1.1. Развитие педагогических знаний о связях и отношениях между

понятиями «метод воспитания», «прием воспитания», «форма воспитания»,

«средство воспитания» в педагогике в период 1945 по 2000 годы ................. 12

1.2. Периоды и тенденции развития содержания дефиниций понятий

«метод воспитания», «прием воспитания», «средство воспитания» «форма

воспитания» ........................................................................................................ 22

Глава 2. Концептуальные идеи совершенствования методов воспитания64

2.1. Методологические основы классификаций методов воспитания ..... 64

2.2. Формирование структуры и содержания методов воспитания ......... 83

2.3. Футурологические функции методов воспитания ........................... 136

Заключение ............................................................................................... 149

Библиография ........................................................................................... 157

Приложение 1. .......................................................................................... 171

Приложение 2. .......................................................................................... 174

Приложение 3. .......................................................................................... 176

Приложение 4. .......................................................................................... 179

Приложение 5. .......................................................................................... 182

Приложение 6. .......................................................................................... 183

Приложение 7. .......................................................................................... 184

Приложение 8. .......................................................................................... 185

Введение

В конце 90-х годов двадцатого века в педагогической литературе

появились суждения о кризисном состоянии науки, которое выражалось, главным образом, в неспособности педагогики осуществлять опережающую прогностическую функцию и показывать на практике пути решения назревших проблем. Так, С.А.Смирнов (1999) в свое работе «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии» указывает следующее: «Педагогика остановилась в своем развитии, обкатанные формулировки и разного типа декларации стали выдаваться за научные открытия. Сложился социально приемлемый штамп педагогического оптимизма, далекий от социально-педагогических реалий». Однако трудно полностью согласиться с автором этих слов. Постоянный процесс накопления информации в областях гуманитарных и естественных наук не может не отражаться на педагогике, являющейся частью общих научных знаний. Отсюда следует, что невозможна остановка в ее развитии.

Говоря о прогностической функции педагогики, можно отметить

следующее. Стоящие с ней в одном ряду науки, изучающие общество, такие как культурология, история и др. – не преследуют построение прогнозов, как основную цель своего развития. Они предоставляют возможность осмыслить прошлое в развитии человечества, помогая, прежде всего, понять настоящее, нынешнее состояние. Реальная оценка выявленных проблем позволяет наметить пути их решения, а значит осуществить общее развитие.

Итак, прогностическая функция истории, педагогики, культурологии и других гуманитарных наук осуществляется в опосредованном виде в развитии практической деятельности людей. Возможность прогнозировать не должна быть единственным критерием оценки развития этих научных областей знаний.

В настоящее время перед педагогикой, в частности теорией воспитания, стоят ряд нерешенных вопросов. Одним из них является существование

различий в количестве определяемых методов воспитания в учебниках и учебных пособиях за период с 1945 по 2000 годы в истории педагогики. Так, например, в работе Б.Т.Лихачева (1993), не включая в общее число методы самовоспитания, представлены двадцать четыре метода воспитания. В работе «Педагогика» под редакцией П.И.Пидкасистого (1998) таких методов указано только три и описаны различные формы воспитания. Н.В.Бордовская и А.А.Реан (2000) в учебнике «Педагогика» раскрывают содержание пяти методов воспитания.

Сколько же всего методов воспитания? Этот вопрос возникает не случайно, так как ни один из указанных выше авторов не объясняет представленное число методов. Учитывая мнение И.П.Подласого (1999) о том, что создать принципиально новый метод воспитания ни одному воспитателю не под силу, следует определить, какие из предложенных в учебниках и учебных пособиях по педагогике вариантов являются методами воспитания, а какие - нет. Сложность заключается в определении критериев отбора из множества предложенных вариантов именно методов воспитания. Поиск возможных путей решения этой проблемы – одна из сторон проведенного исследования, результаты которого представлены в книге.

Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые с одной стороны, указывают на определенный класс близких по сущности явлений, а с другой – создают предмет данной науки. Существование различного количества методов воспитания свидетельствует о трудностях в определении самого понятия «метод воспитания» и связанных с ним понятий, определяющих близкие по сущности явления: «прием», «форма», «средство» воспитания. Таким образом, осознание кризиса в педагогике должно выражаться, прежде всего, в необходимости разработки понятийного аппарата науки.

Другой причиной может являться противоречивость в установлении связей между понятиями. Для определения количества методов воспитания актуальным является изучение особенностей развития понятия «метод

воспитания» и связанных с ним понятий «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания» в их взаимосвязи.

Совокупность вопросов, требующих поиска ответов, позволяет говорить то, что в настоящее время в педагогической науке проблема методов воспитания является нерешенной. В Российской педагогической энциклопедии (1995) она определяется как наиболее сложная и спорная тема педагогической теории и практики (А.М.Сидоркин, 1995). Обращение же к истории развития педагогических знаний о методах воспитания позволяет не только понять их нынешнее состояние, но и определить пути решения научной проблемы.

Одной из причин того, что проблема методов воспитания до сих пор остается в стадии решения можно считать разрыв между образованием и воспитанием, наметившийся в ходе реформирования школьного образования. В период с 1945 по 2000 гг. в истории отечественной школы проводились четыре реформы, при которых, по словам В.П.Максаковского (1998), наметился явный отход от культурологического принципа, как основополагающего. Процесс воспитания отождествлялся с процессом обучения.

При анализе педагогической литературы отражение такого разрыва можно зафиксировать при раскрытии содержания, как отдельных методов, так и понятия «метод воспитания» в целом. «Методы обучения, как отмечал Ю.К.Бабанский, являются одновременно и методами воспитания» (В.С.Селиванов, 2000, с.259).

Таким образом, основное внимание в педагогической науке за исследуемый период уделялось разработке методов обучения, а проблема методов воспитания до сих пор остается нерешенной, при этом являясь сложной по своей структуре. Условно ее можно разделить на отдельные составляющие:

1. Вопрос соотношения понятий, решение которого зависит от наличия установленных, общепринятых определений (дефиниций) понятия «метод

воспитания» и связанных с ним понятий «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания».

2. Вопрос классификации методов воспитания, включающий также вопрос их количества.

3. Вопрос фиксации, описания методов воспитания. «В настоящее время методы воспитания строго не зафиксированы, однозначно не описаны» (И.П.Подласый, 1999, с.98). В поиске ответов на эти вопросы был проведен содержательнотерминологический анализ, в ходе которого выявлялись особенности развития взаимосвязей понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «формы воспитания», «средство воспитания», шло построение периодизации развития понятия «метод воспитания». В ходе исследования также определялись методологические основы классификаций методов воспитания, созданных в науке к настоящему времени. Заключительная часть работы посвящена вопросу прогнозирования дальнейшего формирования содержания и структуры методов воспитания.

Хронологические рамки исследования соответствуют советскому периоду (1945 – 1991 гг.) и этапу развития школы и педагогики России в конце XX века (1992 – 2000 гг.). Это объясняется тем, что для проведения периодизации и построения прогноза дальнейшего развития методов воспитания недостаточно было бы ограничиться временными рамками только одного из указанных этапов. Выбор этапов развития отечественной школы и педагогики был определен значительными переменами в школьной политике.

Исследование второго этапа позволило обосновать полученные выводы по изучению развития методов на заключительном советском периоде, проследить и зафиксировать дальнейшие изменения в условиях качественных перемен в школьной политике, произошедших после распада СССР, когда открылись возможности нестесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков.

Методологической основой исследований, результаты которого представлены в данной книге, является положение о неразрывности связи в развитии понятийного аппарата педагогической науки и содержания отдельных методов воспитания.

Опорой в исследовании данной проблемы служили концептуальные идеи педагогического поиска по определению сущности методов воспитания (А.С.Макаренко, Б.Б.Комаровский, Г.И.Щукина, Ф.Ф.Королев, Б.Е.Гмурман, Л.Ю.Гордин, И.Ф.Харламов, З.Г.Нигматов), построению общей системы методов воспитания (И.Т.Огородников, Н.Ф.Голованова), определению структуры и содержания методов воспитания (Л.Ю.Гордин, В.Е.Гмурман, Н.Е.Щуркова, Б.Т.Лихачев).

В первой главе работы рассматриваются вопросы формирования содержания дефиниций понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания» в их взаимосвязи.

Вторая глава посвящена поиску методологических основ классификаций методов воспитания, анализу содержания методов воспитания и выявлению этапов их развития в педагогике: рассматривается развитие педагогических знаний о содержании методов воспитания, определяются особенности формирования их структуры, а также предпринимается попытка создания методики фиксации и описания методов воспитания.

Глава 1. Критико-аналитическое представление развития методов

воспитания

Проблема методов воспитания существует в педагогике длительное время. На каждом этапе истории развития педагогической науки решение данной проблемы имеет свои особенности. Есть примеры, когда предпринимаются попытки объяснить существование взаимного перехода отдельных педагогических понятий. Так, Н.В.Савин в учебнике «Педагогика» (1972) в качестве причины указывает сложность процесса воспитания. Автор определяет новые свойства понятий теории воспитания, динамичность, подвижность. «Динамичность, подвижность понятий объясняется сложностью самого процесса воспитания» (Н.В.Савин, 1972, с.169).

Но чаще всего, взаимозамена понятий происходит без какого-либо обоснования со стороны автора работы. В таких педагогических работах можно встретить определение одного понятия через другое. Например, в учебнике И.Ф.Харламова «Педагогика» (1997) средства воспитания определены как конкретные формы воспитательной работы.

Вследствие этого возникает ряд вопросов. Обладают ли педагогические понятия особыми свойствами, позволяющими оправдывать взаимозамену отдельных понятий? Существуют ли особенности структуры и содержания педагогических дефиниций?

Решение этих вопросов может способствовать:

1) поиску путей решения проблем, отражающих соотношения понятий, связанных с понятием «метод воспитания»;

2) установлению общепринятых определений (дефиниции) понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания».

Объединяющей основой являются особенности и функциональные возможности понятия, как части иерархии научных знаний. Их определение

позволит выработать критерии оценки при анализе педагогических работ по рассматриваемым вопросам.

В Философском энциклопедическом словаре (1983) понятие рассматривается как мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков, в качестве которых выступают свойства предметов и явлений и отношения между ними. Согласно данному философскому определению основными признаками понятия как части иерархии научных знаний является обобщенное отражение предметов и явлений и связи между ними. Функциональными возможностями можно рассматривать фиксацию общих и специфических признаков, то есть свойств предметов и явлений и отношений между ними.

Дифференцированный подход использован в определении понятия в Большом энциклопедическом словаре (1991). «Понятие, 1) (филос.) форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Основная логическая функция понятия - выделение общего, которое достигается посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса. 2) В логике - мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам» (БЭС, 1991, с.181). В определении отсутствует указание на область педагогического научного знания.

В работе В.П.Максаковского (1998) «Географическая культура» дано определение понятия, которое созвучно с рассмотренными выше. «Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выступающее как мысленная фиксация определенного предметного содержания; рассматривается как элемент учений, теорий, концепций и гипотез» (В.П.Максаковский, 1998, с.52). Можно предположить, что педагогические понятия определяются аналогично и отсутствуют их особые функциональные возможности.

1 / 191 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]