Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Развитие академической мобильности в системе высшего образования Китая. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 173 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

тально, ни в национальных стратегиях развития образования. Кроме того, в целом мобильность остается на низком уровне, независимо от ежегодного роста ее показателей. Г. Н. Мотова выражает беспокойство, что задача по достижению 20 % мобильности студентов к 2020 г. решена не будет, так как даже у стран-лидеров (Великобритании, Франции, Германии и России) процентная доля иностранных студентов составляет не более 5 % от общего количества студентов. Кроме того, Г. Н. Мотова подчеркивает ряд таких нерешенных проблем, как:

– низкое количество числа приезжающих студентов в ряде стран по сравнению с выезжающими за рубеж;

– проблема мобильности вузовского «штата» в связи с неопределенностью и неоднородностью понятия «штат», включающего и администрацию, и преподавателей, и учебно-вспомогательный персонал;

– проблема качества студенческой и преподавательской мобильности [79].

Итак, анализ сущности академической мобильности студентов и преподавателей в условиях интернационализации позволяет сделать следующие выводы:

– академическая мобильность подразумевает период обучения, преподавания и/или исследования в стране, отличной от страны постоянного проживания учащегося или сотрудника академического персонала;

– существует несколько типов классификации международной академической мобильности: академическая мобильность студентов и преподавателей, исходящая и входящая мобильность, физическая и виртуальная мобильность, краткосрочная и долгосрочная мобильность и т. д.;

– межкультурная компетенция выступает в качестве необходимого условия развития академической мобильности и рассматривается в данной работе как составляющая общей профессиональной компетентности личности, включающая в себя такие группы компетенций, как лингвистическая, социокультурная и стратегическая;

– международная академическая мобильность студентов и преподавателей является неотъемлемым элементом деятельности университетов во всем мире.

Таким образом, раскрытие сущности международной академической мобильности и факторов, определяющих ее развитие, позволяет нам перейти к анализу предпосылок развития академической мобильности студентов и преподавателей в системе высшего образования Китая.

1.2. Предпосылки развития академической мобильности в системе высшего образования Китая

Академическая мобильность студентов и преподавателей явля-

ется неотъемлемой составляющей интернационализации. Страны мира в различной степени и с разных сторон вовлечены в академическую мобильность: большое число студентов и преподавателей стремится в экономически развитые страны (входящая мобильность), в то время как в отстающих странах наблюдается отток студентов (исходящая мобильность). Идеальным представляется сбалансированный поток входящей и исходящей академической мобильности, однако этого трудно достигнуть.

Традиционно наиболее активными участниками как входящей,

так и исходящей академической мобильности являются страны Западной Европы и Северной Америки, исследованию чего посвящен целый ряд работ [77, 182, 158]. «Поставщиками» студентов и преподавателей в эти страны являлись государства Азии, однако в последние десятилетия акценты начали смещаться. Данные процессы и их предпосылки можно наглядно проследить на примере системы высшего образования Китайской народной республики.

Рассмотрим исторические предпосылки развития академической

мобильности в Китае. Зарождение образования в древнем Китае датируется третьим тысячелетием до нашей эры [47], когда появились первые школы «ян», «сюй» и «сяо». Одной из предпосылок их возникновения были набеги кочевников и междоусобные войны, и школы были созданы, в первую очередь, для обучения военному делу. В школах «ян» молодежь обучали верховой езде, стрельбе из лука, а также занимались их нравственным воспитанием. Школы «сюй» возникли на территории мест для стрельбищ, главной задачей в них было обучение стрельбе. Школы «сяо» являлись местами проведения военных состязаний и давали теоретические знания по ведению военных действий [203].

Во втором тысячелетии до нашей эры количество учебных за-

ведений стало увеличиваться, все они стали называться «сюэ», что означает «учиться», в них стали обучать, помимо военного дела, письму, счету, морали и музыке.

Одной из предпосылок развития академической мобильности в Китае стало распространение учения Конфуция, которое легло в основу системы образования в Древнем Китае, что можно проследить на примере следующих династий [15].

В эпоху Чжоу (1045–221 гг. до н. э.) появились частные школы Конфуция, где обучали 6 искусствам: «ли» – моральные нормы, ритуалы, нравственное воспитание; «юэ» – музыка, поэзия, танцы, живопись, скульптура и архитектура; «шэ» – стрельба из лука; «юй» и «уй» – управление колесницей; «шу» (1 тон) – каллиграфия; «шу» (4 тон) – математика. Основной целью обучения в данных школах было создание гармоничного общества по древнему образцу, в котором всякая личность имеет свою функцию.

Во время правления династии Хань (206 г. до н. э.–220 г. н. э.) в многонациональной стране необходимо было усилить центральную власть, создав слой образованных людей, поддерживающих ее и способных контролировать народ. Именно с этой целью в 136 г. до н. э. император У-ди основал первый государственный университет «Тайсюэ» – «высшую школу» [204], в основу которого были заложены принципы развития межкультурной компетенции через изучение Конфуцианских текстов [47] и «шести искусств», преподававшихся в конфуцианских школах. Данный период был очень сложным для страны, когда менялась политическая система, происходили восстания народа и необходимо было централизовать и усилить власть. Но именно эта сложная ситуация и явилась предпосылкой создания высших учебных заведений с целью формирования аппарата государственной службы, а также для сплочения интеллигенции и аристократии вокруг императора и успешного управления многонациональной империей. Именно Конфуцианские каноны, заложенные в основу обучения, помогли в достижении данной цели.

В последующую короткую эпоху Троецарствия (220– 280 гг. н. э.) власть постоянно менялась, и захватывал ее тот, кто был более образован. Именно в эту эпоху был проведен ряд мероприятий, затронувших систему образования. Появились новые высшие центральные государственные образовательные учреждения – первые университеты Гуоцзысюэ, где обучались исключительно дети высшей аристократии – чиновников первых пяти рангов, в то время как в Тайсюэ стали обучаться дети чиновников более низкого ранга, начиная с шестого. Первая Академия Гуоцзысюэ была создана в 276 г. По престижности Академия Гуоцзысюэ превосходила Тайсюэ. В программу обучения, прежде всего, включались классические труды конфуцианства, для того чтобы управлять народом. В отличие от Гоцзысюе, в Тайсюэ имелись факультеты по специальным предметам: военному делу, математике, медицине, юриспруденции, литературе,

каллиграфии, рисованию, даосизму и т. п., но и для слушателей этих факультетов требовалось изучение конфуцианства. В каждую из последующих династий строились либо Тайсюэ, либо Гоцзысюе [203].

Таким образом, конфуцианство оказало значительное влияние на создание сплоченного государства с сильной централизованной властью и образованной элитой. Достижения китайской цивилизации, в свою очередь, заинтересовали другие страны.

Стремясь перенять китайский опыт, а именно с целью освоения конфуцианских канонов, иностранные правители, в особенности из стран Юго-Восточной Азии, стали активно налаживать связи с Китаем, отправляя своих граждан на обучение и приглашая китайских философов и ученых к себе. Интересен тот факт, что конфуцианство стало распространяться благодаря странствующим ученым, что свидетельствует о зарождении академической мобильности в Китае.

Особенно интенсивно образовательные контакты между этими странами стали развиваться в эпоху правления династии Тан (618– 907 гг. н. э.). Именно в эту эпоху китайская культура оказала наибольшее влияние на соседние страны. В период с 630 по 894 гг. на обучение в Китай было отправлено более 16 групп из Японии по 200– 500 человек. Корейское правительство также стремилось перенять китайский опыт управления государством и изучить конфуцианские трактаты. Студенты из корейского государства Силла составляли наибольшую группу среди иностранных студентов в Китае того времени. К примеру, 217 студентов из Силлы проходили обучение в 837 г., а в 840 г. в Силлу вернулись 105 студентов [178].

К следующей исторической предпосылке развития академической мобильности в Китае относится создание многонациональных учебных заведений, в которых обучались иностранные студенты начиная с VIII в. н. э. (династия Тан).

Ко времени правления династии Тан сложилась полная номенклатура государственных высших учебных заведений. Однако в ней не хватало исследовательских университетов, которые и появились в VIII в. н. э. В 725 г. [160] были созданы так называемые «шуюани». Первоначально они функционировали в качестве казенных редакционных ведомств и книгохранилищ, а в дальнейшем стали формироваться в научные сообщества, исследовательские структуры и частные академии. Функции частных образовательных учреждений они стали выполнять начиная с периода правления Поздней династии Тан (923– 936 гг. н. э.) в эпоху Пяти династий (907–960 гг. н. э.) [130, 205].

Организаторами шуюаней выступали ученые, которые не стремились занять административное положение в обществе и хотели избежать войн. В отличие от Тайсюэ и Гуоцзысюэ шуюани были частными учебными заведениями и финансировались за счет состоятельных граждан. Несмотря на экономическую независимость, они находились в полном подчинении императорской власти [149]. Государство оказывало поддержку шуюаням в виде денежных или материальных поощрений.

Главной отличительной особенностью шуюаней являлось то, что они были не просто учебными заведениями, а представляли собой научные сообщества, где ученые и их последователи могли проводить свои исследования философского плана. Лекции в академиях были открытыми и доступными для всех желающих, как для китайцев, так и иностранцев, независимо от места их проживания и мировоззрения. Часто количество студентов, присутствующих на лекции, превышало 1000 человек. На лекциях поощрялось живое общение между преподавателями и студентами, это способствовало доверительным взаимоотношениям между ними, что зародило традицию почитания преподавателей и заботливого отношения к студентам [145].

Шуюани способствовали культурному и научному обмену между Китаем и другими странами. Они оказали большое влияние на развитие образования в Японии, Корее и Вьетнаме. Неоконфуцианство в этот период повлияло также и на интеллектуальную жизнь этих стран, что свидетельствует о развитых межкультурных связях ученых и студентов.

При монгольской династии Юань (1271–1368 гг.) произошла смена приоритетов в области образования. Высшее образование в большей степени стало направлено на развитие навыков межкультурного общения, что связано, с одной стороны, со сменой правящей нации и возникновением межнациональных проблем внутри страны, а с другой стороны, с расширением международных контактов Китая, в частности с приемом на госслужбу иностранцев. Важным этапом в развитии академической мобильности стало создание университета международных отношений [205].

После отделения Китая от монгольской империи Юань к власти пришли династии Мин (1368–1644 гг.) и Цинь (1644–1911 гг.). Важно отметить, что в этот период обучение и возможность получить работу стали доступными для иностранцев, в том числе и для российских граждан. Преподавание русского языка в Китае началось еще в начале

XVIII в., когда с целью подготовки дипломатов-переводчиков русского

языка династия Цинь в 1708 г. открыла при Министерстве образования отделение по изучению русского языка [75]. В 1757 г. открылось первое учебное заведение, где стали преподавать русский язык, приглашая с этой целью российских специалистов [203]. Таким образом, можно утверждать, что именно с этого момента в китайских университетах стала развиваться академическая мобильность с Россией.

Однако в целом политика императоров династии Цинь была направлена на изолирование страны, ограждение ее от иностранного влияния и не допускала торговлю иностранными товарами на территории страны, в то время как китайские товары пользовались большим спросом в Европе.

Это не могло не вызвать международных конфликтов, закончившихся поражением Китая в «опиумных войнах» с Великобританией (1842 г.) и Францией (1860 г.), а также поражением в китайскояпонской войне (1895 г.). Все это имело негативное влияние на развитие страны, Китай частично потерял свою самостоятельность и стал политически и экономически зависеть от западных стран, что позволило европейцам добиться свободы миссионерской деятельности [204]. Миссионеры, в свою очередь, стали создавать в крупных городах свои школы и семинарии для подготовки священнослужителей, что оказало влияние на систему образования в целом [204].

Очевидно, что в этой ситуации было необходимо реформирование системы образования, на это решился император Гуансю, представитель последней династии Цинь (1889–1898 гг.). Именно с этого момента, т. е. с конца XIX в., начинается период реформирования высшего образования КНР, что рассматривается нами как третья историческая предпосылка развития академической мобильности в Китае. Во время правления императора Гуансю, в 1896 г. было создано учреждение высшего образования нового типа – Публичная школа Нан Йанг – предшественник Шанхайского университета путей сообщения.

В 1898 г. император Гуансю запустил 100 дней реформ и издал целый ряд указов о реформировании образования, которые включали реорганизацию школ, открытие специальных технических училищ, разрешение свободной организации издательств и научных обществ, подготовку Пекинского университета к открытию и др. [108]. Несмотря на поражение, которое потерпело реформаторское движение, идеи развития общества по принципу стран капиталистического мира, пре-

образования системы образования имели неоспоримое прогрессивное значение [108].

В рамках образовательных реформ в 1898 г. прекратили свою деятельность шуюани, многие из них были расформированы и превращены в университеты, публичные библиотеки, а в 1905 г. была полностью отменена система императорских экзаменов [132]. Взамен шуюаней были созданы новые учебные заведения, доступные для всех слоев общества (университеты): военные, морские академии, институты иностранных языков. В учебную программу этих учреждений было введено обязательное изучение математики, а также ряда «современных» предметов.

В результате образовательных реформ была создана система образования, которая имела 5 уровней: нижний и верхний начальный уровень, нижний и верхний средний уровень и высшие учебные заведения, которые в то время опирались на японскую модель. Японцы предлагали проводить реформы для создания конституционной монархии, но с сохранением конфуцианской идеологии. Таким образом, в основе университетского обучения оставались классические конфуцианские тексты, дополненные профессиональными дисциплинами.

В контексте развития академической мобильности интересен тот факт, что во главе образовательных учреждений Китайское правительство вынуждено было ставить иностранных миссионеров [149]. Следовательно, можно утверждать, что новые образовательные учреждения априори были направлены на интеграцию в мировое сообщество.

С 1912 г. после падения Империи в период Республики (1912– 1949 гг.) происходило бурное развитие образования. Этот период считается в Китае золотым веком образования [132]. Именно тогда в Китае были созданы не только миссионерские, но также классические и политехнические университеты по западноевропейскому образцу при поддержке Великобритании, Франции, Германии, США и других стран. Во многих из них языком обучения был английский. Образование в университетах было направлено на международную интеграцию Китая. Через изучение иностранных языков и привлечение зарубежных профессоров студентов готовили к межкультурной коммуникации. К сожалению, в этой системе был целый ряд недостатков, основной из которых заключался в том, что вместе с системой образования зарубежные страны навязывали и свою религию, что противоречило устоям жизни Китая [149].

Так, к 1931 г. в Китае было создано 39 университетов: 13 государственных, 12 провинциальных и 14 частных; 17 колледжей: 2 государственных, 6 провинциальных и 9 частных; 23 профессиональных училища: 3 государственных, 15 провинциальных и 5 частных [149]. К 1947 г. общее число вузов увеличилось до 207, включая 55 общеобразовательных (классических) университетов [149]. К началу 1950-х гг., когда население Китая насчитывало более 580 миллионов человек, количество вузов не удовлетворяло потребностям общества в квалифицированных специалистах. Валовый внутренний продукт производился малограмотными или безграмотными крестьянами, что сказывалось на качестве труда. Все это обусловило необходимость изменений в обществе и способствовало распространению коммунистических идей под руководством Мао Цзэдуна [149].

Следующий период развития страны, образование Китайской народной республики, особенно интересен в контексте развития российско-китайских отношений, академической мобильности и межкультурной коммуникации в сфере высшего образования. В 1950-е гг. доминирующей моделью высшего образования в Китае стала модель университетов Советского Союза. В 1952 г. по всей стране в колледжах и университетах стали открываться факультеты в соответствии с советской моделью образования, в которой были отдельно выделены инженерные вузы, что привело к реструктуризации высшего образования в стране. Произошла национализация образования с централизованной системой управления, были созданы единые программы обучения, в то время как частное образование было упразднено [130]. Для развития высшего образования c 1949 по 1960 гг. в Китай были направлены 1269 специалистов из СССР [34]. Советские специалисты активно привлекались к участию в научной и учебной работе университетов. С их помощью в китайских университетах открывались новые специальности и кафедры, создавались лаборатории, проводились лекции, научные исследования, консультации, разрабатывались учебно-методические комплексы, планы работы университетов и отдельных учебных подразделений. Кроме того, китайское правительство предоставляло своим гражданам возможность перенять советский опыт благодаря обучению и стажировкам в СССР. Согласно архивным документам Китайской академии наук, в 1950-е гг. на обучение в Советский Союз были отправлены более 7000 студентов и преподавателей: 69 % обучающихся осваивали технические специальности;

10,6 % – естественные науки; 6,9 % – сельское хозяйство; 3,4 % – ме-

дицину; 3,2 % – гуманитарные науки; 1,7 % – специальности культурно-искусствоведческого цикла; 1,6 % – экономику и финансы.

Таким образом, советская модель высшего образования позволила усилить подготовку профессиональных кадров в Китае и естественным образом способствовала межкультурному общению студентов и преподавателей вузов, которые «встраивались» в советскую образовательную модель. Это происходило во многом благодаря советским специалистам и преподавателям, работающим в Китае, а также во время обучения китайских студентов в советских вузах, т. е. за счет программ академической мобильности.

В 1952 г. Министерство образования объявило о слиянии университетов и колледжей, подчеркивая курс на развитие кадров для промышленности, развитие профессиональных училищ. Именно в этот период происходило становление высшего технического образования.

Несмотря на то, что подготовка большого количества профессиональных кадров в 1950-е гг. привела к развитию промышленности, науки и техники, перемены также повлекли за собой и ряд проблем. Две самые серьезные из них:

1) резко сократилось количество многопрофильных классиче-

ских университетов и факультетов гуманитарной и экономической направленности;

2) выпускники обладали очень ограниченными знаниями толь-

ко в одной определенной области, так как университеты специализировались по разным и порой очень узким направлениям и отраслям.

Советская система высшего профессионального образования в чистом виде просуществовала в Китае недолго. В связи с ухудшением политических отношений между Россией и Китаем в конце 1950-х гг. произошел переход от советской к западной модели высшего образования. В результате этого с конца 1950-х и до середины 1960-х гг. в Китае существовала смешанная конфуцианско-советско-западная модель высшего образования [130]. Самым выдающимся и разрушительным примером изменения общей политики государства был «большой скачок» (1958–1962 гг.). В период 1957–1960 гг. количество вузов выросло от 229 до 1289, но такой рост был неоправданно высок, и постепенно число вузов сократилось до 610 в 1962 г. и до 434 в 1965 г. [130].

Однако второй расцвет западной модели был резко приостановлен в 1966 г. в связи с началом культурной революции (1966–

1976 гг.), которая привела к упадку официального образования и к пе-

риоду разрухи в высшем образовании, оставив целое поколение абсолютно безграмотным [130].

Негативные составляющие, накопившиеся за 1950–60-е гг., с одной стороны, и новая образовательная политика, проводившаяся в годы культурной революции, с другой стороны, привели к практически полному разрушению системы высшего профессионального образования.

На первом этапе так называемой революции были сокращены и

упрощены академические занятия. Так, с 1966 по 1968 гг. во многих школах и вузах обучение было свернуто: лекционные и семинарские занятия не проводились. Преподаватели и ученые вузов были вынуждены уехать в сельскую местность и заниматься физическим трудом. Позже занятия были восстановлены, однако сроки обучения в учебных заведениях оставались укороченными.

С 1966 г. во всех вузах был прекращен прием студентов. Восстановлен он был лишь в 1972 г. При этом прежде существовавшие государственные («всекитайские») вступительные экзамены были отменены, а вместо них стало практиковаться зачисление в вузы по социальному признаку. В соответствии с этим в вузы могли поступать только выходцы из крестьянских, рабочих и военных семей. При этом не требовалось, чтобы абитуриенты имели полное или даже неполное среднее образование. Студенты тогда стали называться «курсантами из рабочих, крестьян и военных» [117].

Очевидно, что в результате подобных реформ качество высшего образования резко снизилось, что привело к усилению разрыва между образованием и обществом, поставив высшую школу в кризисную ситуацию. Произошёл так называемый «откат» на позиции дореволюционного узкопрактического образования. Разрушив существовавшую тогда социально-экономическую модель и, в частности, систему образования как один из важных её элементов, «культурная революция» не смогла предложить позитивную действенную стратегию развития. Более того, были практически сведены на нет прежние достижения в области образования, произошла полная изоляция страны от внешнего мира, что не могло не сказаться на развитии академической мобильности [117].

Только в 1977 г. после ухода из жизни Мао Цзэдуна были аннулированы итоги культурной революции, разрешена ее открытая критика и начата кампания под названием «Пекинская весна». Именно с правлением Дэн Сяопина, занимавшего в период начала политики реформ и

<<< < Предыдущая 1 23 / 173 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]