Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие академической мобильности в системе высшего образования Китая. Монография
.pdf
11
академическую мобильность обучающихся и профессорско-преподавательского состава» [68, с. 44].
Международная (транснациональная) академическая мобильность все чаще привлекает внимание исследователей и считается одной из ключевых составляющих интернационализации высшего образования, поскольку университеты являются неотъемлемой частью глобального научного сообщества [92, 112, 182].
С момента зарождения высшего образования ученые всегда ездили за рубеж c целью получения новых знаний. Отличительной особенностью академической мобильности в современном мире является
рост ее масштабов, скорости и объема [97]. Данная тенденция предоставляет новые и более широкие возможности для «производства
транснационального научно-технического знания». Современным
ученым необходимо быть более мобильными, так как образовательные
обмены и международное научное сотрудничество становятся неотъемлемой частью их работы [158].
Безусловно, академическая мобильность оказывает положительное влияние на развитие высшего образования и является частью
интернационализации образования, тем самым способствуя приобретению новых навыков, совместному производству знаний и повышению качества образования в целом [158].
Как отмечают британские ученые Робинз и Вебстер (Robins
and Webster), сейчас в контексте новых академических знаний, которые не имеют строгой привязанности к национальной культуре и образовательным традициям конкретной страны, больше всего ценятся
знания и образовательные программы, способные перемещаться, т. е.
знания рассматриваются в качестве образовательных услуг и товаров,
которые будут покупать и использовать во многих странах мира [158].
Многие университеты разрабатывают и осуществляют политику и
планы, направленные на поощрение и усиление трансформации таких
знаний через академическую мобильность, что также связано со
стремлением повысить статус и возможности учебного заведения [78, 158].
В работах зарубежных исследователей прослеживаются два
подхода к изучению академической мобильности. Первый подход рассматривает международные перемещения студентов, ученых и преподавателей с экономической точки зрения и связан с процессами «утечки мозгов», «приобретения мозгов» и их «циркуляции». Данный подход преобладает в основном в политических дискурсах, однако рас-
12
смотрение этих аспектов не входит в рамки нашего исследования, так
как мы не затрагиваем вопросы политики. В данной работе мы рассматриваем академическую мобильность в рамках второго подхода,
который связан с антропологическим и культурным пониманием глобальных процессов, исходя из концепций транснационализма и глобальной взаимозависимости. Значимость этого подхода по сравнению
с первым постепенно увеличивается [182].
При изучении академической мобильности возникает необходимость разобраться в таких понятиях, как мобильность и миграция.
Мобильность – обобщающее понятие, связанное с перемещением, т. е. любое движение, перемещение людей через границы или
внутри государства, независимо от расстояний, мотивации и других
факторов. При пересечении государственной границы возникает международная мобильность. Термин «миграция» используется для описания мобильности через границы с целью поселения в другом государстве на постоянное или временное место жительства.
Мы придерживаемся понятия, приведенного в Приложении
№ R (95) к «Рекомендациям Комитета министров Совета Европы государствам-членам по академической мобильности (Страсбург, 2 марта
1995 г.)», где отмечается, что «академическая мобильность подразумевает период обучения, преподавания и/или исследования в стране другой, чем страна местожительства учащегося или сотрудника академического персонала («родная страна»). Этот период должен иметь ограниченную продолжительность, при этом предусмотрено, что учащийся
или сотрудник возвращается в его или ее родную страну после завершения обозначенного периода» [99].
В соответствии с данным определением академическая мобильность подразумевает перемещение студентов и профессорскопреподавательского состава за пределы своей страны. Таким образом,
мы рассматриваем академическую мобильность как международную.
Международная академическая мобильность делится на студенческую и мобильность профессорско-преподавательского состава.
Каждая, в свою очередь, также может подразделяться на исходящую и
входящую академическую мобильность.
Мобильность студентов – не новое явление. Большинство
средневековых европейских университетов можно считать интернациональными. В первых университетах Болоньи и Парижа в XIII в. преподавали и учились профессора и студенты из разных стран, а в качестве языка международного общения выступал латинский язык [128,
13
199]. В эпоху зарождения высшего образования в Западной Европе
иностранные студенты в университетах были нормой, а не исключением [129]. Интернационализм потерял свое значение в XVI в. во время
протестантских реформ, когда обучение в университетах стало вестись
на родном языке. Однако даже в этих условиях многие университеты
продолжали осуществлять международные обмены [199].
Одной из организаций, которая занимается вопросами академической мобильности и ведет очень подробные исследования в данной области, является ЮНЕСКО. Согласно определению ЮНЕСКО,
иностранные (мобильные) студенты (internationally mobile students) –
студенты, которые пересекли государственную или территориальную
границу с целью получения образования за рубежом и зачислены в
университеты за пределами страны проживания [196]. В отчетах
ЮНЕСКО приведены подробные сведения по входящей и исходящей
мобильности студентов [192]. Информация приводится: по общему
количеству мобильных студентов в каждой категории; по количеству
мобильных студентов, сгруппированных по континентам, регионам и
по странам, как в количественном, так и в процентном соотношении.
В последние десятилетия наблюдается постоянный рост студенческой мобильности. За 15 лет (1999–2014) количество мобильных
студентов увеличилось более чем в два раза – с 2 до 4,3 миллионов
человек [140].
Сравнение степени развития входящей студенческой мобильности по регионам свидетельствует о том, что в 2015 г. наибольшее
количество иностранных студентов обучалось в развитых странах
(3 503 884 студентов) [192]. При сравнении общего количества студен-
тов по странам в период с 2010 и 2015 гг. (табл. 1.1) можно увидеть,
что лидерами в качестве принимающих стран являются США и Великобритания.
Страной, демонстрирующей стабильный прирост иностранных
студентов, является и Китай. Количество иностранных студентов в
Китае увеличилось с 71 673 в 2010 г. до 123 127 в 2015 г. В России количество иностранных студентов также увеличилось с 165 910 в
2011 г. до 226 431 в 2015 г. [192].
Что касается данных по исходящей студенческой мобильности
в период с 2011 по 2016 гг., стабильно высокие результаты по числу
студентов, отправляющихся на учебу за рубеж, демонстрирует Китай,
становясь лидером по данному критерию. В 2016 г. 497 867 китайских
студентов обучалось за рубежом (табл. 1.2). Что касается России, не-
14
смотря на невысокие показатели (всего лишь 35 461 российских студентов обучалось в 2016 г. за границей), наметилась тенденция к их
стабильному росту. В 2016 г. число российских студентов в зарубежных вузах по сравнению с 2011 г. увеличилось с 31 730 до 35 461, т. е.
более чем на 10 % [192].
Таблица 1.1
Входящая студенческая мобильность в период с 2010 по 2015 гг. [192]
№
Страна
2010
2011
2012
2013
2014
2015
1
Китай
71673
79638
88979
96409
108217
123127
2
Россия
165910
173627
213347
226431
3
Великобритания
389958
419946
427686
416693
428724
4
Япония
141599
151461
150617
135803
132685
5 Франция
259935
268212
271399
228639
235123
6 США
684807
419946
427686
416693
842384
907251
7
Германия
196619
210542
228756
8
Австралия
271231
262597
249588
249868
266048
294438
Таблица 1.2
Исходящая студенческая мобильность по странам
в период с 2011 по 2016 гг. [192]
№
Страна
2011
2012
2013
2014
2015
1
Китай
340197
394457
421000
464778
497867
2
Россия
31730
32345
33043
34314
35461
3
Великобритания
21028
20572
21656
22728
23353
4
Япония
30376
28209
27643
27592
24209
5
Франция
54591
58131
69482
71760
73015
6
США
35590
37781
39055
39607
40377
7
Германия
102828
106594
107362
105569
103567
8
Австралия
7029
7329
7924
8389
8206
Согласно данным, приведенным в табл. 1.1 и 1.2, показатели
исходящей и входящей студенческой мобильности свидетельствуют о
ее бессистемном характере. Идеальным представляется баланс входящей и исходящей мобильности, т. е. равное число студентов в данных
категориях, однако им не может похвастаться ни одно государство.
Страны, входящие в Организацию экономического сотрудничества и
развития (ОЭСР), принимают больше всего иностранных студентов,
однако их доля составляет лишь 6 % от общего числа обучающих-
15
ся [140]. В страны ОЭСР студенты чаще всего едут для обучения в магистратуре и аспирантуре. Так, доля магистранов и аспирантов в общем числе иностранных студентов составляет 26 % в США, 15 % –
в Великобритании, 10 % – во Франции и 10 % – в Германии. Из всех
академически мобильных студентов Европы внутри Евросоюза остаются 25 % обучающихся [140]. Традиционно в Китай студенты едут по
программам языкового обмена, изучения культуры страны, однако в
последние годы наблюдается рост числа студентов, обучающихся по
программам бакалавриата, магистратуры и аспирантуры.
Студенты могут обучаться в зарубежных вузах по собственной
инициативе, за собственный счет или участвовать в студенческих программах по обмену на уровне своего вуза или на национальном уровне
(по таким программам, как Фулбрайт, Erasmus+, программы Китайского правительства и др.). Таким образом, статистика показывает, что
академическая мобильность становится все более популярной в последние годы для студентов всех стран мира.
В процессах академической мобильности также участвует и
профессорско-преподавательский состав университетов. Выделяют
несколько видов академической мобильности преподавателей [182]:
1. «Циркуляция» с целью повышения квалификации или полу-
чения дополнительного образования. Данный тип мобильности характерен для тех преподавателей, которые нацелены на продолжение обучения и получение образования более высокого уровня.
2. «Циркуляция» с целью работы на непродолжительный срок.
Преподаватели, которые выбирают данный тип мобильности, как правило, имеют продолжительный опыт работы в своей стране и заинтересованы в налаживании новых профессиональных и научных контактов, что возможно при краткосрочных визитах в зарубежные университеты в качестве приглашенных профессоров.
3. «Циркуляция» преподавателей с целью работы за рубежом
на продолжительный срок. Преподаватели, участвующие в данном
типе мобильности, часто выезжают на длительные периоды для работы в зарубежных университетах, однако всегда возвращаются в свой
университет и приписывают свои научные достижения ему. Этот тип
академической мобильности преподавателей встречается достаточно
редко.
4. «Трудовая миграция» преподавателей, обладающих высокой
квалификацией и богатым опытом, приобретенными на родине. Однако в поздний период своей карьеры они уезжают в другую страну,
16
трудоустраиваются и остаются работать в зарубежном университете.
Данный тип академической мобильности преподавателей распространен меньше всего.
5. «Трудовая миграция» преподавателей, получивших образование в зарубежном университете и оставшихся там же работать. Данный тип академической мобильности преподавателей имеет большую
популярность [182, c. 79].
В соответствии с данной классификацией наиболее распро-
странены первые два вида академической мобильности преподавателей, относящиеся к краткосрочной мобильности. Это могут быть кратковременные поездки с целью участия в конференциях, исследованиях, мастер-классах, принятия экзаменов, соруководства научноисследовательской и практической работой студентов. Кроме того,
сюда же могут относиться краткосрочные поездки для преподавания в
зарубежных филиалах университета. Как отмечает канадский ученый
М. Ларсен, краткосрочная академическая мобильность – наиболее
планомерный вид академической мобильности [158].
Долгосрочная академическая мобильность менее распространена среди преподавателей, ее примерами можно считать поездки на
длительный период времени для участия в совместных исследованиях
и работы в качестве приглашенных профессоров. Чаще всего это возможно, если при поддержке грантовых программ создана исследовательская сеть, консорциум или приоритетное направление (cluster of
excellence), в которые входят университеты разных стран. Работающие
в рамках данной сети или консорциума преподаватели или исследователи могут выезжать в зарубежный вуз-партнер на длительный период
времени. За последние два десятилетия количество мобильных ученых, занятых в совместных исследованиях и партнерских отношениях,
значительно увеличилось. Профессор Е. М. Ибрагимова подчеркивает
перспективность подобной сетевой формы взаимодействия для модернизации российской высшей школы [58].
В некоторых случаях ученые получают почетную должность в
зарубежном университете и остаются там на долгий период времени.
В этом случае речь идет об академической миграции. Например, чтобы повысить свои показатели в мировых рейтингах, университеты Восточной Азии и Европы нанимают англоговорящих преподавателей
для увеличения уровня интернационализации университета [158].
При этом важная роль в привлечении или в оттоке преподавателей из
страны принадлежит государству, регулирующему данные процессы.
17
Одним из факторов, влияющих на развитие академической мобильности, без которого ее невозможно представить, является наличие
межкультурной компетенции у студентов и преподавателей, их готовность и желание осуществлять эффективную межкультурную коммуникацию [48]. Такая готовность более эффективно формируется в поликультурной среде, где студенты априори настроены на межкультурное общение [36, 54]. Профессор А. М. Белякин утверждает, что «приобретение межкультурной компетентности – одно из самых важных
достижений и возможностей мобильности» [5, c. 117].
Ведущим компонентом академической мобильности студентов
являются сформированные навыки межкультурной коммуникации
[31], т. е. межкультурная компетенция. Некоторые ученые рассматривают ее как «глобальную компетенцию». Так, согласно профессору
И. М. Синагатуллину, она представляет собой систему, обусловленную внешними и внутренними факторами, и включает в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и операционный блоки [103].
Развитие межкультурной компетенции происходит как в процессе обучения, так и непосредственно во время реализации академической мобильности. Академическая мобильность и межкультурная компетенция – два взаимосвязанных и взаимоопределяющих процесса [25, 26].
Общение с преподавателями и студентами принимающей стороны составляет очень важную часть образовательного опыта иностранных студентов и преподавателей. Китайский ученый Jiani Zhu
выделяет два наиболее важных качества приезжающих в другие страны в рамках академической мобильности студентов и преподавателей:
умение создавать сеть межличностных связей в стране пребывания и
умение сохранять и укреплять ее [199]. Для сохранения и укрепления
межличностных связей в чужой стране важно не только наличие, но и
качество межкультурной компетенции [30]. С ростом количества межличностных связей в стране пребывания постепенно налаживается
общение с преподавателями и местными студентами. Как показывают
исследования поведения китайских студентов в других странах, студенты старших курсов намного чаще участвуют в университетских
мероприятиях, чем студенты первых лет обучения. [199].
Значимость межкультурной компетенции для успешной интеграции в международное образовательное пространство как иностранных студентов, так и преподавателей неоспорима. Как отмечает доктор педагогических наук Т. Л. Гурулева, осознание универсальных
элементов культуры и их значений в каждой отдельной культуре про-
18
исходит в процессе формирования межкультурной компетенции. Таким образом, межкультурная компетенция расширяет общекультурные и профессиональные компетенции, добавляя им межкультурное
измерение [43]. Студенты, владеющие данной компетенцией, имеют
более высокие достижения в обучении, более низкий процент отчисляемости, более высокий уровень мотивации, меньшую степень отчуждения, более высокий уровень самоидентичности, уровень иностранного языка (английского), удовлетворенности процессом обучения и т. д. [199].
Кроме того, немаловажен и психологический фактор. Наличие
межкультурной компетенции помогает иностранным студентам достичь психологического комфорта. Положительные и частые контакты
с местными студентами улучшают психическое состояние студентов
[199]. Так, формирование межкультурной компетенции становится
отдельным направлением обучения иностранных студентов языку общения в стране обучения [33].
В данной работе мы основываемся на компетентностном подходе, поскольку, как отмечает профессор Г. И. Ибрагимов, он углубляет, расширяет и дополняет традиционный, академический (знаниецентристский) подход к образованию и оценке его результатов [57].
В работе в соответствии с компетентностным подходом [40, 100] межкультурная компетенция рассматривается как составляющая общей
профессиональной компетентности личности и включает в себя такие
группы компетенций, как лингвистическую, социокультурную и стратегическую.
Лингвистическая компетенция – способность производить и
передавать значения в форме высказываний в соответствии с правилами языка, для общения может использоваться как родной, так и иностранные языки. Социокультурная компетенция – знание культурных
особенностей носителей «чужой» культуры, с одной стороны, а также
умение и готовность использовать их в процессе общения, с другой
стороны. Стратегическая компетенция – способность предвидеть сценарий развития общения, строить долгосрочные отношения с представителями другой культуры. Отсутствие той или иной группы компетенций может привести к определенным трудностям в процессе развития академической мобильности.
Так, недостаточное развитие лингвистической компетенции,
т. е. недостаточное владение иностранным языком, может привести к
проблемам в общении между студентами и преподавателями. Это от-
19
носится не только к языковым навыкам иностранных студентов и преподавателей. Знание иностранных языков студентами и преподавателями принимающей стороны также является решающим фактором при
межкультурной коммуникации [199].
Отсутствие стратегической компетенции, к которой можно отнести мотивацию студентов и преподавателей к общению, также может создавать трудности при общении. Некоторые иностранные студенты и преподаватели не всегда заинтересованы в общении, что характерно и для местных студентов и преподавателей. Взаимодействие
с иностранными студентами может ускорить процесс освоения межкультурных навыков местными студентами без необходимости выезда
из родной страны [199].
Что касается социокультурной компетенции, культурные различия могут послужить дополнительным препятствием на пути к
успешному взаимопониманию. Как иностранные, так и местные студенты могут ограничить взаимоотношения в связи с отсутствием общих тем для общения [199]. Кроме того, отсутствие межкультурной
компетенции может привести к ряду проблем в общении с преподавателями и сверстниками [199].
Еще одной трудностью для иностранных студентов может послужить отсутствие дружеских связей. Недостаточное общение со
сверстниками особенно характерно для китайских студентов, в отличие от других иностранных студентов. Социальные взаимоотношения
китайских студентов за рубежом также представляют отдельную проблему. Китайские студенты чаще других предпочитают общаться со
своими соотечественниками, ограничивая себя в общении с местными
студентами. Однако подобная ситуация характерна не только для китайских студентов, многие иностранные студенты предпочитают общаться со своими соотечественниками [199].
Результаты, полученные в ходе исследования, проведенного
Клинбергом (Klineberg) и Халом (Hull) в 1979 г., в котором участвовало 2500 иностранных студентов из 11 стран, показали, что большинство иностранных студентов поддерживают тесные связи со своими
соотечественниками [199]. Например, японские студенты в США проводят с другими японскими студентами 88 % учебного времени и 82 %
свободного времени [199]. Следовательно, знание причин, ограничивающих межкультурное общение с иностранными студентами и преподавателями, позволит изменить стратегии развития межкультурной
20
компетенции, что, в свою очередь, приведет к более эффективной академической мобильности.
Кроме традиционной физической академической мобильности,
в последние годы популярность приобретает виртуальная мобильность. Как подчеркивают профессор Н. П. Гончарук и доцент
Л. В. Приходько, виртуальная мобильность является одним из инструментов академической мобильности для создания единого образовательного пространства [96]. При реализации студенческой виртуальной мобильности студентам предоставляется возможность получать
образование совместно со студентами из других стран, не выезжая за
пределы своей страны, работая в международных командах, участвуя
в интерактивных лекциях, презентациях [113]. Например, данный вид
мобильности доступен для участников программы Erasmus+ (Virtual
Erasmus) [141]. В рамках академической мобильности профессорскопреподавательского состава виртуальная мобильность также доступна,
например, в форме:
– лекций в интерактивном режиме, в которых могут быть задействованы несколько университетов из разных стран;
– видеоконференций и вебинаров;
– виртуальных встреч различных форматов и т. д.
Некоторые авторы утверждают, что виртуальная академическая мобильность может быть даже эффективнее традиционной, физической академической мобильности [116].
Таким образом, в настоящее время международная академическая мобильность студентов и преподавателей в физической или виртуальной форме является неотъемлемым элементом деятельности университетов во всем мире.
Однако, по мнению доктора педагогических наук, заместителя
директора Национального центра профессионально-общественной аккредитации Г. Н. Мотовой, не во всех странах прослеживается положительная динамика по вопросам академической мобильности и не
все страны могут быстро реагировать на смещение потребностей вузов
и студентов [79]. Она выделяет ряд проблем и задач для дальнейшего
решения.
Г. Н. Мотова [79] отмечает, что, несмотря на активное применение таких актуальных форм обучения, как совместные программы и
программы двойных дипломов, массовые открытые онлайн-курсы
(MOOC), трансграничное сотрудничество в обучении и научных исследованиях, они законодательно не регламентированы ни докумен-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]