Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Психология и педагогика субъективной реальности мысль, понимание мысли, научение

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 218 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Мысль как предмет познания

ся, чтоотнесенность квнешнему миру (иликсамому себе) является атрибутивной характеристикой сознания.

Высказано положение обадаптационной обусловленности уровневого формирования иразвития психики, где ведущим фактором выступает сознание. Показано, чтопервичной формой сознания являются представления.

Врезультате сделанных выводов складывается целостная картина функционирования психики, включающая содержание (мысли), механизм (способности), втом числе мышление (всвою очередь включающее рефлексию), сознание (каквысший уровень психики) имыслящего субъекта сего атрибутами (мотивами, чувствами, волей).

1.6. Развитие ментальности человека

Ментальность вбольшинстве случаев понимается какобраз мыслей, умственных действий идуховных установок, присущих отдельному человеку илиобщественной группе (Большой энциклопедический словарь, 1997). Говоря оразвитии ментальности, мы подразумеваем развитие образа мыслей, умственных действий идуховных установок вихвзаимосвязи ивзаимообусловности. Внашем исследовании вцентре стоит «мысль» конкретного человека. Ивследствие этого нас будет прежде всего интересовать развитие мысли вплане ее обусловленности умственными действиями идуховными установками.

Определяя предметную мысль каксвязь между свойствами вещи ивещью, мы констатировали, чтомысль имеет содержание. Оно определяется конкретным свойством вещи, которое мы фиксируем впроцессе восприятия. Интересно отметить, чтовэкспериментах, проводимых внашей лаборатории (А. Б.Мушин, А. А.Талдыкина), привыполнении инструкции «описать свойства конкретного объекта» испытуемые называли разные свойства. Совпадение свойств уразных испытуемых непревышало 20 %. Это свидетельствует отом, чтовосприятие объекта разными испытуемыми характеризуется различными мыслями-свойствами. Вещь одна, норазные испытуемые выделяют разные свойства.

Содной стороны, это подтверждает старую мысль отом, чтолюбой предмет неисчерпаем всвоих свойствах иего нельзя познать полностью. Сдругой стороны, это свидетельствует оглубоких вну-

ГлаваI

тренних индивидуальных различиях, определяющих восприятие.

Вчемже заключаются эти различия?

Начнем стого, чтоещеАристотель отмечал единство мысли иистины. Мы познаем мир длятого, чтобы совершать поступки илизаниматься созидательно-творческой деятельностью, адляэтого необходима «истина, которая согласуется справильной волей»

(Аристотель, 2002, с.159). Аристотель отмечал, чтосознательный

поступок «невозможен нипомимо ума имысли, нипомимо [нравст- венных] устоев» (тамже, с.160). Мысль инравственность лежат вос- нове поступка. Ноэта связь двухсторонняя. Содной стороны, мысли

определяют поступок, сдругой– поступок обогащает мысль засчет

познания новых граней действительности. Вмысли начинают отра-

жаться нравственные устои, мысль обогащается нравственностью. Аследовательно, исознание человека обогащается нравственностью. Аристотель определяет ум каксодержание восприятий (последних

данностей). Он пишет: «Нужно обладать чувством этих частных, по-

следних данностей (длясовершения поступков), аоно-то иесть ум» (тамже, с.171). Таким образом, мысль иум, а, следовательно, исозна-

ние, приобретают нравственность. Умом мы постигаем вещи, наиболее полезные длянас.

Важно отметить, чтопоступки человека связаны сполучени-

ем блага. Поэтому важно знать, чтодлясубъекта является благом. Осознание блага длясебя иявляется мотивом поведения. Аристо-

тель подчеркивает, чтоум человеком приобретается, втом числе изасчет обогащения нравственными устоями. «Когдаже человек

обрел ум, он отличается попоступкам [отнеразумных детей изве-

рей]; итогда склад [души], хотя он иподобен [природной доброде- тели], будет добродетелью всобственном смысле слова» (тамже,

с.174–175).

Впредыстории человечества ум имораль существовали вединстве, какединое целое. Ум имораль содержались друг вдруге. Иесли

углубиться висторию, томы обнаружим мораль, более близкую

куму, иум, более близкий кморали, чемусовременного человека.

Ум оформлял моральное требование. Мораль руководила сообщест-

вом людей иповедением индивида внутри сообщества. Постепенно это единство было разорвано. Наметились две линии развития: морали иума. Ноисегодня действие ума опутано иконтролируемо

моралью, авморали проступают действия рассудка. Вдуховном со-

Мысль как предмет познания

стоянии эти две линии снова объединяются инапервое место снова выходят эмоция имораль, аум ихоформляет, решение, идея находятся моралью иэмоцией, аоформляются умом. Вэтом случае появляется реальная возможность выйти зa рамки рационального поиска ипоявления новых идей.

Отмечая связь мысли иморали, В. О.Ключевский писал, что

мысль безморали– недомыслие, мораль безмысли– фантазия. М.Хайдеггер иА.Бергсон высказывали сходные суждения: раз мысль– это всегда мысль конкретного человека, тоона должна быть нравственна, связана ссовестью.

Мораль проявляется нетолько вконкретных решениях, но, чтоможет быть важнее, определяет направление поиска, втом числе ивобласти науки итехники. Оба механизма (мораль иум), которые вначале прослеживались друг вдруге, должны были разойтись, чтобы вырасти. Ноисейчас вкаждом изних представлен другой, имеется связь сдругим.

Выше мы отметили, чтодействие ума контролируется моралью. Опираясь наданные глубинной психологии, можно сказать, чтомораль вцелом контролирует деятельность подсознания. Если учесть, чтодуховность включает всебя моральную норму, эмоцию иум, томожно сделать предположение, чтодуховность объединяет сознание иподсознание, духовность снимает контроль сознания надподсознанием, так какдуховность предполагает приятие морали какличностью значимой, мораль спускается вподсознание истановится ведущим побуждением.

Объединение сознания иподсознания через духовность идает интеллектуальный порыв, позволяет достичь личности необычайной проницательности, выйти навершину творчества. Сознание неконтролирует подсознание, аработает вместе сним какединый психический механизм вовзаимодействии ивзаимосодействии. Огромный потенциал подсознания (информационный ипобудительный) включается вдеятельность сознания. Такое единство выступает каксуперинтеллектуальная деятельность.

Таким образом, мы можем констатировать, чтоодним изпутей ментального развития человека является обогащение его сознания через составляющие его мысли нравственными устоями. Духовная составляющая сознания существенно повышает возможности творческих решений.

ГлаваI

Уникальный человек сразвитыми духовными способностями обращает внимание натакие стороны воспринимаемого мира, накоторые обыкновенный человек никакого внимания необратит. Таким

образом, внутренний мир духовного человека обогащается новыми

мыслями. Однако именно необычный взгляд надействительность ираскрывает ее длядуховного человека вновых ракурсах, прояв-

ляется внеожиданных выводах итворениях. Духовность проявляется втом, чтодействительность познается нетолько рационально,

ноиэмоционально, через переживания, темсамым мысль каксуб-

станция обогащается переживаниями.

Устанавливая функциональную значимость отдельных свойств предметов внешнего мира, человек раскрывает длясебя личностный смысл, личную ценность этих предметов. Эта ценность вещи входит всостав его мыслей опредмете, ачерез мысли его сознание наполняется неабстрактной информацией, амыслями, имеющими

личностный смысл, личную ценность. Следовательно, восприятие

внешнего мира представлено вовнутреннем мире какобраз-суб-

станция, наполненный личным смыслом изначением, понимаемый состороны значения, важности, деятельности вещи, явления, со-

бытия дляего жизнедеятельности. Впроцессе жизнедеятельности дается оценка тех илииных мыслей иихсовокупностей состороны ихположительной илиотрицательной значимости длясубъекта,

социальной группы, общества вцелом. Важно подчеркнуть, чтоэта

ценность определяется нетолько объективными свойствами самими посебе, ноиихвовлеченностью всистему нравственных критериев, систему общественных отношений, вкоторую включен человек, его жизненных целей.

Постижение личностного смысла, значения иценности тех илииных свойств, признаков явлений исобытий осуществляется какнепосредственно впроцессе ихвосприятия через поступки идеятельность, так иопосредованно, входе идеальной работы сознания

сосвоими собственными мыслями. Будучи вовлеченной всознание,

мысль живет своей собственной жизнью, тоесть включена вжизнь индивида, ноприэтом управляет совместно сволей жизнью этого индивида. Приэтом следует подчеркнуть, чтоневсе мысли отражаются всознании, ноотэтого они нетеряют своей побудительной силы.

Напобудительной силе мысли следует остановиться более подробно. Какмы отмечали, мысль представляет собой содержатель-

Мысль как предмет познания

но-потребностно-эмоциональную субстанцию. Потребностно-эмоциональная составляющая мысли входит всубстанцию наэтапе формирования мысли, так какпорождение мысли происходит впроцессе деятельности, которая побуждается определенными мотивами исвязана спереживаниями.

Ноуэтого процесса есть иобратная сторона: мысль, связанная судовлетворением потребности, приповторении, согласно дофаминовой теории, сама приводит кполучению удовольствия. Это удовольствие связывается уже несдеятельностью, асмыслью одеятельности. Вэтом случае сама мысль, имеющая определенное содержание, является источником удовольствия, инеидеального, ареального, связанного сфункционированием определенных структур головного мозга, вырабатывающего дофамин, гормон удовольствия. Таким образом, идеальная мысль запускает биологический механизм, лежащий воснове получения субъектом удовольствия. Приопределенных условиях возможно зацикливание наэтих мыслях, чтоможет привести кпсихическим расстройствам. Сподобным случаем мы сталкиваемся увлюбленных, когда одна мысль олюбимом человеке доставляет удовольствие ичеловек готов вновь ивновь обращаться кмысли олюбимом, каждый раз получая отэтого удовольствие. Можно сказать, чтолюбовь– это болезнь, связанная состремлением получать удовольствие отмысли олюбимом. Проявлением этих мыслей-чувств являются все так называемые «неразумные» поступки влюбленных. Это побуждение может быть «побочным» продуктом мысли очем-товполне конкретном, несвязанным спобуждением.

Проводимый анализ показывает, чтомысль, развиваясь, обогащается содержанием, приобретает личностный смысл изначение, приобретает побуждающую силу. Втаком качестве она входит всодержание психики ичастично представлена науровне сознания. Приидеальной работе субъекта смыслями (работа сознания, представленная воперациях мышления) происходит ихпостоянная ин- терпретация, врезультате каждая мысль становится многозначной, сохраняя приэтом свое значение.

Взависимости отрода деятельности, социального положения, исторической ситуации, личностных целей иценностей мысль приобретает конкретное значение иличностный смысл.

Мы уже неоднократно отмечали, чтомысль включается всодержание психики. Здесь уместно поставить вопрос: чтоэто зна-

ГлаваI

чит? Чтозначит включить мысль всодержание психики? Приответе

наданный вопрос нельзя обойтись безпонятия «понимание». Понимание является центральным понятием герменевтики. Вфило-

софии герменевтика относится кодному изведущих философских

направлений XXвека. «Подгерменевтикой обычно понимают ис-

кусство и/илиучение опонимании иистолковании текстов, атакже действий людей ирезультатов ихдействий» (Канке, 2000, с.54). Впсихологии это философское направление нашло отражение впо-

нимающей психологии.

Вбольшинстве работ погерменевтике ставится задача понять

текст спозиции автора. Внашем случае герменевтическая позиция становится актуальной, когда мы рассматриваем мысль, выражен-

ную понятием.

Вэтой части работы мы говорим обиндивидуальной мысли иоее понимании человеком, тоесть речь идет опонимании своих мыслей. Два подхода кпониманию, отмеченные ранее, нетождественны, ноони тесно связаны. Можно даже утверждать, чтовторой подход предшествует первому, так какавтор текста может рассматриваться, всвою очередь, каксубъект понимания жизни вопреде-

ленном аспекте, который он отразил втексте.

В«простейшем» случае понимание вещи определяется ее функциональным значением. Приэтом нам представляется важным по-

ложение Гадамера огерменевтическом круге понимания, согласно

которому впонимании нет начала иконца (Гадамер, 1988). Человек

сталкивается спонимаем той илииной жизненной ситуации, уже обладая определенным сознанием. Человек вступает вкруг пони-

мания уже сопределенным предсознанием. Иважно включить эту новую ситуацию всодержание предсознания. Причувственном

функциональном восприятии это осуществляется достаточно лег-

ко. Функциональные свойства вещи включены вдействие илипо-

ступок, иэто через результат раскрывает ихзначение исмысл. Ста-

новится понятным, длячего они нужны. Вэтом функциональном

значении вкачестве мыслей они истановятся достоянием содержания психики.

Неотрицая важности понимания текста, подчеркнем, чточувственное предметное понимание всистеме психологии, философии иобразования явно недооценивается. Аэто отдаляет психологию

отреального человека.

Мысль как предмет познания

Понимание собеседника занимает промежуточное положение между пониманием вещи ипониманием текста. Если понимание текста предполагает понимание содержания ипонимание создателя текста, товпонимании собеседника речь исобеседник какбы объединяются, новместе стемэто уже чувственное восприятие иречи, исобеседника: его интонации, акцентуации ит. д. Появляется возможность диалога, постановки вопросов. Впонимании текста все это какбы вынесено заскобки, нотот, ктописал текст, все это переживает. Здесь мы сталкиваемся спроцессом «опердмечивания ираспредмечивания» мыслей.

Новернемся кчувственному пониманию мыслей, связанных свосприятием предметного мира. Смомента рождения ребенок осваивает внешний мир через его функциональные значения, изкоторых искладывается содержание внутреннего мира. Внешний мир понимается вфункциональном значении разговоров, через которые он включается вжизнь ребенка. Иэто понимание внешнего мира нарастает циклически (Гадамер) впроцессе жизнедеятельности, когда одни итеже предметы многократно включаются вдеятельность человека. Такое цик лическое наращивание содержания психики обеспечивает его понимание. Это содержание психики составляет ее ядро, обеспечивающее сознательное (осознанное) использование содержания психики впроцессах мышления.

Новсели, чтомы воспринимаем, носит функциональный характер (янеберу здесь непроизвольное восприятие, запоминание ит. п.)? Внешний мир богат событиями ивещами, которые могут привлекать внимание, нонеимеют вмомент восприятия функционального значения, амысли-образы этих вещей исобытий нетребуют понимания. Они будут выступать какавтономные субстанции, включенные всодержание психики какбы «прозапас». Отсюда сделаем вывод, чтоневсе содерж ание психики взаимосвяз ано. Наэто т факт обращал внимание Эшби. Втаком случае получаемые мысли-субстанции будут выступать какизолированные знания. Издесь возникает важная педагогическая проблема: какдолжны быть связаны эти две формы содержания психики впедагогическом процессе? Вобщественно-исторической практике почти все знания связаны иимеют определенное значение. Нодаже здесь мы вынуждены говорить «почти все». Типичным примером может служить математика, когда чисто логическое построение, доказательство теорем невсегда осознается состороны

ГлаваI

ихпрактической значимости даже учеными. Втаких случаях они говорят: вот пройдет Xлет, иэти знания окажутся востребованными– иприводят вдоказательство примеры изистории математики.

Нокакбыть конкретному ученику, которому предлагают дляизуче-

ния знания, вкоторых он ненаходит личного смысла? Ичтодолжен делать приэтом педагог? Ведь Аристотель говорил, чтомы изучаем недлятого, чтобы знать, адлятого чтобы делать.

Во-первых, необходимо стремиться, чтобы таких отвлеченных, неимеющих личного смысла знаний было какможно меньше. Вовторых, необходимо везде, где только можно, специально затрачивать усилия нараскрытие личного смысла получаемых знаний, наконец, в-третьих, встречаясь сотвлеченным знанием, необходимо показать его уникальность, показать его место вмировоззрении, показать его всистеме проблем, надрешением которых бьются лучшие

умы человечества. Понять мир вего сущностных проблемах ираз-

витии. Вот, например, событием вастрономии стали факты, свидетельствующие оБольшом взрыве. Это приоткрыло одну изграней проблемы происхождения Вселенной. Правда, несняло вопрос том,

аоткуда взялась эта протоматерия доБольшого взрыва. Или, дру-

гими словами: ктосоздал мир? И, следовательно, естьли Бог, который создал мир? Можно сказать, чтоуистории нет начала. Ноза-

чем тогда физики ищут частицу Хиггса? Такие мировоззренческие

вопросы могут пробудить интерес учеников котдельным фактам.

Ивообще впедагогическом процессе мы очень мало внимания уделяем отдельным фактам каккирпичикам мировоззрения. Аведь наука изанимается поиском фактов сихпоследующей интерпретацией. Этому инадо обучать учеников.

Таким образом, мысль может быть понята иливфункциона льном, иливмировоззренческом значении. Между этими двумя аспектами нет непроходимой границы, ноэто неодно итоже. Чтонесоответствует решению этих двух задач, недолжно включаться всодержание

образования. Показателен вэтом отношении подход Я. А.Коменского котбору содержания образования. Он считал, что«вшколах

всех нужно учить всему».

Отметим, чтоумения учить иучиться тесно взаимосвязаны. По-

настоящему умение учить может стать искусством только сучетом

умения ученика учиться, аумение учиться вомногом определяется тем, какученика учат.

Мысль как предмет познания

Сотмеченных позиций крайне важно выяснить, докаких вер-

шин дошло искусство учить иучиться втрудах Коменского. Продвинулисьли мы вперед ивчем? Илисделали шаг назад– неумираетли искусство учить? Чтонового появилось вметоде учить иучиться? Иможетли быть современная школа, окоторой сейчас много говорят, безнового метода?

Метод Коменского базируется натрех основаниях:

– природоцелесообразности; – дидахографии, обучения вусловиях типографского книгоизда-

ния, доступности учебников дляучащихся;

– создания человека пообразу иподобию Божию, грехопадения

человечества инеобходимости исправления человеческой испорченности через правильное воспитание юношества.

Целями образования Коменский считал воспитание вчеловеке таких качеств, которые помогут ему знать все вещи, быть владыкою вещей исамого себя ичтобы себя ивсе возводил кБогу, источнику всех вещей (Коменский, 1982, с.269). Иными словами, человек должен характеризоваться образованностью, добродетелью илинравственностью, религиозностью илиблагочестием. Разъясняя эти качества, Коменский писал: «Подобразованием нужно понимать познание всех вещей, искусств иязыков; поддобродетелью– нетолько внешнюю воспитанность, ноивнутреннюю ивнешнюю основу побуждений, аподрелигиозностью– товнутреннее богопочитание, которым дух человека связывается исоединяется свысшим чувством» (тамже, с.269).

Коменский исходит изтого, что«всякий человек рождается способным кприобретению познания вещей и… чтовмире нет ничего, чегобы немог объять одаренный чувством иразумом человек» (тамже, с.272–273). Поступками человека управляют разум иволя.

Утверждая, чтостать человеком можно только врезультате научения, Коменский обращает внимание нато, чтоспособности человека легче всего раскрываются в«нежном» возрасте; чтовоспитывается враннем возрасте, человек впитывает всебя прочно иустойчиво.

Сам автор разъясняет это положение следующим образом. «Это-

го нельзя понимать так, однако, какбудто бы мы требовали отвсех знания всех наук иискусств (особенно знания точного иглубочайшего).

Это ведь посуществу дела бесполезно и, пократкости нашей жиз-

ГлаваI

ни, нидлякого излюдей невозможно. Ведь мы видим, чтолюбая на-

ука (физика, арифметика, геометрия, астрономия ипр., даже сельское хозяйство илисадоводство) так глубоко итак широко развилась, чтодаже усамых выдающихся умов, если они желают заняться тео-

ретическими размышлениями иопытами, она моглабы наполнить

всю жизнь» (тамже, с.295).

Выход изэтой ситуации Коменский видит втом, «чтобы всех,

явившихся вмир нетолько вкачестве зрителей, нотакже ивкачестве

будущих деятелей, научить распознавать основания, свойства ице-

ли важнейшего извсего существующего ипроисходящего, чтобы

вэтом мире невстретилось им ничего, очембы они неимели воз-

можности составить хотябы скромное суждение ичемони немог-

либы воспользоваться дляопределенной цели разумно, безвредной ошибки» (тамже, с.126). Изданного суж дения вытекает, чтознания,

получаемые вшколе, должны быть ориентированы наиспользова-

ние вдеятельности ивповседневной жизни вее различных про-

явлениях (длябудущих деятелей идлясуждений осуществующем

ипроисходящем).

Необходимо «благодаря школе ивовсей жизни» припосредстве наук иискусств развивать природные дарования, совершенствовать языки, развивать «благонравие инравы внаправлении всякой благопристойности согласно совсеми нравственными устоями»

(тамже, с.295).

ПоЯ. А.Коменскому, обучение должно формировать мировоззрение,

включающее знание овещах исамом себе, добродетель (илинравственность), благочестие (внутреннее богопочитание). Мировоззрение (миросозерцание)– система обобщенных взглядов

намир иместо человека внем, наотношения людей кокружающей ихдействительности, ксамим себе, атакже обусловленные этими взглядами ихубеждения, идеалы, принципы познания идеятельности (Большая российская энциклопедия, 1997, с.737).

1.7. Мысль исомнения

Вэтом параграфе рассматривается сомнение какпсихический про-

цесс исостояние, какотправная точка психологического исследования ипознания жизни. Наконкретных примерах анализируется

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 218 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]