Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Психология и педагогика субъективной реальности мысль, понимание мысли, научение

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 2112 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Мысль и понимание

Характерной особенностью первобытного мышления является то, чтокачества, которыми оно оперирует, непосредственно входят впереживаемый субъектом опыт, аследовательно, они всегда личностно-значимы. Таким образом, впервобытном мышлении фактически снимается проблема мотивации познавательной деятельности.

Отметим, чтомышление ребенка конкретно, какимышление первобытного человека, оно базируется начувственном опыте ичувственной интуиции. Недолжно быть разрыва между чувственным ирациональным познанием. Ипереходным мостом здесь должны быть методы мышления. Какмы уже говорили, они общие учувственного ирационального мышления, ноимеют соответствующий предмет. Важно показать трансформацию предмета познания изчувственного вабстрактный, рациональный.

Понимание впервобытном мышлении сводилось восновном кпредметному пониманию, описанному нами впервой главе. Понимание первобытного человека направлено навыживание ибезопасность. Донаучное понимание происходит вчувственном восприятии ивосвоении языка.

2.3. Понятийное понимание

Какизвестно, научными основами понимания занимается герменевтика, научное направление, разрабатываемое вфилософии, логике, лингвистике, психологии ипедагогике.

Восходя своими истоками кработам греческих философов, вчастности, кисследованию Аристотеля «Обистолковании», герменевтика проделала долгий иплодотворный путь развития. Какпишет А. Н.Славская, «первоначально герменевтика возникла какобласть, связанная систолкованием религиозно-теологических текстов» (Славская, 2002, с.5). Достаточно привести один пример. Каноническое издание Библии насчитывает 1371 страницу текста (Библия,

1983), акомментарии (Толковая Библия, 1904–1913) кней представлены втрех томах, каждый от1000 до1500 страниц, тоесть втри раза больше.

Вдальнейшем герменевтика расширила свою проблематику допонимания любого текста, проблемы переводов, понимания вдиалоге идр. Заслуживает внимание разделение, предложенное А. Н.Слав-

111

ГлаваII

ской напонимание иинтерпретацию. «Нанаш взгляд, – пишет она, – понимание– это раскрытие именно того смысла, который вложен

впроизведение автором, аинтерпретация– нахождение собственного смысла читателем» (Славская, 2002, с.6).

Вцелях дальнейшего исследования отметим следующие положения герменевтики, предпослав им следующую характеристику понимания: «Задача герменевтики– пояснить… чудо понимания, ачудо заключается невтом, чтодуши таинственно сообщаются между

собой, автом, чтоони причастны кобщему дляних смыслу» (Га-

дамер, 1991, с.73).

– Исследования показали, чтонеобходимо различать процессы

понимания вгуманитарных иестественно-научных областях.

Вгуманитарной области мы имеем дело скорее синтерпретаци-

ей, вестественной области понимание тесно связано сисполь-

зованием формальных средств, сустановлением семантических

связей. – Понимание существенно определяется культурными характе-

ристиками времени создания произведения ивременем его вос-

приятия читателем, слушателем; понимание требует учета куль-

турно-исторического контекста. – Представляется важным положение Гадамера огерменевтичес-

ком круге понимания, согласно которому впонимании нет нача-

ла иконца (Гадамер, 1988). Человек сталкивается спониманием

той илииной жизненной ситуации, уже обладая определенным

сознанием. Человек вступает вкруг понимания уже сопреде-

ленным представлением (предпонимание). Иважно включить

эту новую ситуацию всодержание предсознания (встает вопрос:

какэто сделать?).

Понимание собеседника занимает промежуточное положение меж-

ду пониманием вещи (ее функционального значения) ипонимани-

ем текста. Если понимание текста предполагает понимание содержа-

ния ипонимание создателя текста, товпонимании собеседника речь исобеседник какбы объединяются, новместе стемэто уже чувственное восприятие иречи, исобеседника: его интонации, акценту-

ации ит. д. Появляется возможность диалога, постановки вопросов. Впонимании текста (втом числе учебного) все это какбы вынесено заскобки, нотот, ктописал текст, все это переживает.

112

Мысль и понимание

Ккругу понимания поГадамеру можно отнести связь бытовых

инаучных понятий (Выготский, 1991).

– понимание предполагает субъекта понимания, того, чтодолж-

но быть понято; понимание имеет субъективный аспект (фено- менологический подход кпониманию);

– понимание необходимо рассматривать какспециально органи-

зованную процедуру, представляющую собой систему правил исредств изучения иоценки познаваемого объекта (понимание достигается впроцессе мышления);

– понимание предполагает функциональный подход кпроблеме

познания;

– понимание возможно только спозиции «индивидуальной це-

лостности душевной жизни личности» (Дильтей, 1924);

– понимание часто связано сотсутствием плавного перехода отод-

ной системы знаний кдругой (Славская, 2002). Это касается какестественных, так игуманитарных наук ивызывает существенные трудности, вчастности припереходе отбытовых понятий кнаучным.

Вреальности, отнесенной кпсихолого-педагогическим наукам ипрактике, отмеченные факторы понимания, чаще всего называются, нонеизучаются.

Серьезные исследования попроблемам понимания проведе-

ны П. П.Блонским (1935), Н. А.Рубахиным (1929), Л. С.Выговским (1991), С. Л.Рубинштейном, М. С.Роговиным (1956), Л. П.Доблаевым (1982), М. М.Бахтиным (1995), К. А.Абульхановой-Славской (1986), Л. Н.Алексеевой (1988), А. А.Бодалевым (1970), А. А.Брудным (996), А. В.Брушлинским (1994), С. В.Васильевым (1972), Л. Л.Гуровой (1986), В. Г.Кузнецовым (1991), Г. С.Костюком (1950), Г. М.Кучинским (1988), Д. А.Леонтьевым (1999).

С. И.Ожогов (1982) определяет понимание как«способность осмыс-

ливать, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь; как «то илииное толкование чего-нибудь». Здесь, чтонислово, тозагадка.

Чтозначит осмысливать, постигать, толковать? Какэто делать? Каки-

ми правилами икритериями руководствоваться? Именно вэтих глагольно-действенных формах изаключается суть обучения пониманию.

Вчемже все-таки заключается сущность понимания нетолько

автора текста илиречи, нопрежде всего окружающего мира, реаль-

113

ГлаваII

ности? Понимание тесно связано спознанием, нопознание мы мо-

жем считать только то, чтопонято, чему дано объяснение. Какпишет Д.Дойч, «понимание зависит неотзнания множества фактов какта-

ковых, аотпостроения правильных концепций, объяснений итеорий» (Дойч, 2001, с.8). Такие концепции иобъяснения человек строит, начиная споявления насвет. Это его попытка объяснить длясебя

явления окружающего мира. Вэтой субъективной картине мира че- ловек старается избежать неопределенности. Новые факты можно по-

нять только через объяснение. Вначале ребенок сам пробует найти

объяснение фактам, скоторыми он сталкивается, затем кобъясне-

нию привлекаются взрослые. Переход ксистематическому обучению

связан спостижением фактов реальности приопоре наобъяснения,

которые дает учитель икоторые заключаются визучаемых законах итеориях. Главное впонимании состоит винтеграции новых фактов внешним миром человека через ихобъяснение. Таким образом,

объяснение становится главным условием понимания.

Важным выводом, который мы можем сделать, является то, чтоне-

понимание также закономерно, какипонимание. Непонимание связано снедостатками объяснения.

ГлаваIII

Понимание мысли в педагогическом процессе

3.1. Концептуальная модель понимания учебного предмета учеником

Всоответствии сматериалом первой ивторой глав концептуальная модель понимания вобразовании должна включать всебя следующие компоненты:

– модель мира исвою систему языка, интерпретирующую эту мо-

дель; – личностный смысл изучаемого материала; – функциональное значение изучаемого материала.

Впроцессе понимания содержания образования сталкиваются ивзаимодействуют две глобальные линии: потеря личностного смысла ипереход его взначение (чтосвязано ссоциальной сущностью жизни человека, научной интерпретацией культурно-исторического развития человечества) ииндивидуальной субъективной картиной мира, свойственной растущему ребенку. Ученик осваивает новые знания наоснове своей модели мира.

Отчуждение личностного смысла ипереход его взначение наблю-

дается входе всего культурно-исторического развития человечества.

Какмы уже отмечали, любое знание открывается конкретным индивидом, унего оно связано синдивидуальными смыслами ивсилу этого открываемое знание всегда личностно значимо ипонимаемо. Припередаче другим знание, выражаемое мыслью, теряет субъективную конкретность изначимость. Засчет огрубления знания ипотери личностного смысла оно приобретает функциональное зна- чение. Издесь кроется одна изпричин непонимания. Помере расширения круга лиц, пользующихся открытыми знаниями, послед-

115

ГлаваIII

ние все более отрываются отконкретных условий ихприобретения,

авместе сэтим нарастает проблема непонимания передаваемых зна-

ний. Проблема осложняется тем, чтоприформировании содержания школьного образования авторы учебников проводят содержательное обобщение различных источников, вкоторых осуществляет-

ся дальнейшее отчуждение отличностного смысла индивидов, от-

крывших изучаемое знание.

Таким образом, вучебном тексте происходит двойное отчужде-

ние содержания отпонимания: содной стороны, когда открывший

знания пробует передать его словами другим людям, сдругой, ко-

гда авторы учебного текста (азаними иучитель науроке) проводит

содержательное обобщение различных источников. Ученик сталки-

вается стекстом, который прошел двойной отчуждение. Иэто явля-

ется одной изпричин непонимания.

Вторым фактором, обуславливающим непонимание, является наше незнание внутреннего мира ребенка. Вконкретной форме это представлено уЛ. С.Выготского какотношение житейских по-

нятий ребенка инаучных понятий, подлежащих пониманию (Выготский, 1991).

Вобщем виде процесс понимания определяется соответствием

изучаемого содержания внутреннему миру ребенка, выраженному всоответствующих мыслительных моделях мира.

Третьим фактором понимания является методически обоснованное подведение изучаемого материала подуже изученный. Здесь надо иметь ввиду, чтолюбой разрыв впонимании изученного ииз-

учаемого ведет кнепониманию. Этот разрыв может быть обусловлен пропуском учебных занятий, непониманием предшествующе-

го материала.

3.2. Индивидуальность понимания

Рассматривая проблему понимания, мы останавливались воснов-

ном натрех взаимосвязанных процессах: порождения ифункционирования мысли, мышления какпроцесса порождения иработы

смыслями ипонимания учеником учебного материала. Ноотмеченные познавательные процессы неисчерпывают процесса пони-

мания. Понимание осуществляется личностью ученика иучителя.

116

Понимание мысли в педагогическом процессе

Исэтой точки зрения понимание имеет индивидуальную выраженность, обусловленную личностными качествами ученика иучителя. Незатрагивая проблему вцелом, остановимся только наодном аспекте: огромную роль ворганизации понимания играет общая культура учителя, его любовь кученикам ивера вученика.

Общая культура учителя позволяет выстроить «зону ближай-

шего развития», показать важность изучаемого материала, его личностный смысл иценность, найти примеры всодержании психики ученика, помогает связать изучаемый материал сбытовыми понятиями, имеющимися уученика, разъяснить происхождение понятий, рассмотреть изучаемый материал спозиций культурно-исторического развития цивилизации.

Содержание учебного материала вначальной школе непредстав-

ляет трудности дляучителя, трудность заключается вего методической проработке, которая взначительной степени зависит откультуры учителя, отего ориентации вкультуре, отего знаний того, какизучаемое понятие представлено вкультурно-историческом развитии. Вкачестве примера можно взять само понятие «понимание». Учитель должен знать, когда это понятие возникло, каконо развивалось, какпредставлено всовременной науке, вчемсущность понимания. Этим проблемам была посвящена первая глава настоящей книги.

Обращение ккультурно-историческому процессу открывает про-

стор длятворческой интерпретации методической стороны учебного процесса, его глубокой индивидуальной интерпретации. Содержание учебных программ вэтом случае несвязывает творческих возможностей педагога, аявляется темоснованием, накотором должно развиваться это творчество, обеспечивая понимание учебного материала. Неменее важным вобеспечении понимания является любовь кученикам ивера вученика.

Какотмечал И. А.Ильин, вера– это отношение ктому, чточеловек считает самым важным длясебя, чемон дорожит ичему служит, чтосоставляет предмет его желаний истремлений (Ильин,

1993). Дляучителя такой верой может стать вера вученика, его силы ивозможности, вчастности, вера вто, чтоученик может понять иосвоить любой учебный материал. Если уучителя есть такая вера, он будет искать метод, позволяющий реализовать педагогическую задачу. Вера учителя вученика является источником веры ученика всвои возможности. Вера вученика требует мужества, готовности

117

ГлаваIII

терпеть боль иразочарование и, несмотря наэто, искать пути пре-

одоления трудностей. Некаждый учитель может подняться дотакой

веры, ноименно вера вученика позволяет подняться довысот педагогического мастерства.

Тесно связано сверой вученика другое качество– любовь куче-

нику. Любовь вызывает кжизни все хорошие качества человека, проявляет их, делает более видимыми длялюбящего. Ученик чувствует отношение ксебе состороны учителя иоткликается наэто отноше-

ние. Подвлиянием любви учебная деятельность делается по-настоя-

щему совместной. Акакписал С. Л.Рубинштейн, «сначалом любви человек начинает существовать длядругого человека вновом, более

полном смысле какнекое завершенное, совершенное всебе сущест-

во. Свое подлинное человеческое существование человек обретает,

поскольку влюбви кнему другого человека он начинает существо-

вать длядругого человека» (Рубинштейн, 1976, с.373).

Важнейшим моментом, обеспечивающим понимание, является

знание учителем индивидуальных особенностей конкретного уче-

ника. Одним изпервых проблему индивидуальности вобщепсихологическом плане поставил Вильям Штерн в1900-м году. (Мы ци-

тируем Штерна порусскому переводу четвертого издани я 1921года.) Ихотя смомента опубликования работы прошло более 100лет, ее основные положения являются актуальными исегодня.

Во-первых, Штерн показал, чтонельзя ограничиваться изучением общих закономерностей, ихнеобходимо дополнять изучением индивидуальности. Вкачестве ведущего метода приописании индивидуальности он предложил психографию. «Психография исходит изположения, чтокаждая индивидуальность отличается уникальностью внутреннего мира, чтоипревращает ее вважную исследовательск ую проблему» (тамже, с.211). Во-вторых, Штерн обраща л внимание нато, чтоотдельные качества индивида проявляются вполную

силу только вовзаимодействии сдругими качествами. «Проблема структуры индивида остается досих пор, всущности, совсем нераз-

работанной… Науке практически ничего неизвестно овзаимовлиянии всовокупности психических признаков человека, отом, какони

соединяются, иерархически соподчиняются, взаимодействуют друг сдругом» (тамже, с.212). Внастоящее время поданному вопросу на-

коплен определенный эмпирический материал (Шадриков, 2013б;

Шадриков идр., 2011), ноон требует большой осторожности вин-

118

Понимание мысли в педагогическом процессе

терпретации всилу того, чтокорреляционные плеяды индивидуальных качеств, обеспечивающих успех вучебной деятельности, недостаточно изучены ипроявляется ввероятностных закономерностях.

Втретьих, Штерн поставил вопрос трактовки вопроса отом, чтосчитать существенными качествами? Штерн выделяет два значения понятия «существенное»: абсолютное иотносительное. Абсолютное значение понятия исходит изтого, чтовопределении природы индивидуальности некоторые свойства играют принципиальную роль поотношению кдругим; они составляют ядро индивидуальности. Относительное значение понятия существенного исходит изтого, чтомы хотим подчеркнуть вконкретной личности. Так, приизучении учебной деятельности вкачестве абсолютных свойств можно рассматривать такие качества, которые обеспечивают успех любой учебной деятельности. Вкачестве относительных можно рассматривать свойства, описывающие успех восвоении отдельных учебных предметов. Отсюда ипроистекает разная оценка ученика, которую дают разные педагоги, преподающие различные предметы.

Отмеченные закономерности, выделенные Штерном, имеют самое непосредственное отношение кпедагогике понимания. Индивидуальные качества проявляются какприпознании, так иприинтерпретации авторской позиции. Индивидуальные качества инавыки определяют возможности понимания.

Понимание связано свключением нового учебного материала всодержание внутреннего мира ребенка. Поэтому желательно, чтобы учитель представлял пройденный ребенком путь, возможное содержание его внутреннего мира и, вчастности, содержание бытовых понятий, которыми он владеет. Обычно, рассматривая процессы мышления, мы адресуемся кположению С. Л.Рубинштейна отом, чтовпроцессе мышления изобъекта вычерпывается новое содержание. Ноодновременно следует помнить, чтосубъект постоянно обращается впроцессе мышления ксодержанию своей психики. Задача педагога заключается втом, чтобы помочь соединиться ведином акте актуальному содержанию решаемой задачи исодержанию индивидуальной психики вакте понимания нового материала. Вэтом изаключается основная задача создания зоны ближайшего развития.

Понимание выступает какодна изпервичных, фундаментальных потребностей человека. Достаточно понаблюдать поведение

119

ГлаваIII

детей: уже враннем возрасте дети приступают квзрослым свопро-

сом «Ачтоэто?», «Апочему оно такое?». Любое восприятие сопро-

вождается вопросом «Чтоэто такое?». Ввозраст ной психологии этот период получил название «почемучек». Ребенок избегает неопреде-

ленности, он нетолько воспринимает окружающий мир, ноистре-

мится понять его. Познание мира соединено сего пониманием. Результатом этого процесса является появление мысли, несущей всебе

знание ипонимание. Именно понимание ипридает функциональ-

ное значение мысли.

Рассматривая понимание через потребность, мы приходим кзаключению, чтопонимание связано сопределенным функциональным состоянием, определяющим целенаправленную активность, избирательное отношение кокружающему миру исамому себе.

Рассматривая понимание какпотребность, мы начинаем понимать эмоциональную окрашенность этого процесса.

Удивляясь детской любознательности, мы неудивляемся тому,

чтосвозрастом она становится нестоль явной. Вчемздесь причи-

на? Отвечая наданный вопрос, можно предположить, чтосвозрастом развивается содержание внутреннего мира ребенка, он вгораздо меньшей степени попадает всостояние личной неопределенности.

Пон имание ок ружающего мира ненесет явного личностног о смысла. Одна изтайн педагогического мастерства заключается втом, чтобы

изучаемый материал стал личностно значимым, нарушил равновесие вовнутреннем мире, внес внего определенную неопределенность, темсамым запустив природный механизм понимания, направленный наснятие неопределенности.

Дляпедагогики понимания крайне важным является положение,

сформулированное нами впараграфе 1.3, гласящем, чтонепонима-

ние также закономерно, какипонимание. Непонимание определя-

ется недостатками объяснения. Ученик имеет право нанепонима-

ние. Причина непонимания лежит вхарактере объяснения нового материала, вучете учителем индивидуальных особенностей ученика.

3.3. Педагогика понимания

Рассмотрев, чтотакое понимание, мы можем перейти квопросу,

каклучше добиться понимания. Процесс понимания должен стать

120

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 / 2112 13 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]