Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Психология и педагогика субъективной реальности мысль, понимание мысли, научение

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1314 / 2114 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Понимание мысли в педагогическом процессе

Приподготовке куроку учителя могут пользоваться идругими, индивидуальными признаками, имеющимися уних представлениями осложности понимания учащимися материала предстоящего урока.

Фактически, проанализировав методы реализации понимания, выделенные у чителями впроцессе подготовки кобъяснению нового материала, можно обозначить ихнаправленность наструктуру материала, выделение ивключение значимых моментов содержания втекст объяснения: примеров, практических действий, интеллектуальных операций, особенностей восприятия, речи младших школьников, владения ииспользования конкретных терминов, регуляции мотивации учащихся, включения рефлексии младших школьников впроцесс объяснения учебного материала.

Изтаблицы видно, чтонаиболее используемыми учителями приподготовке кобъяснению нового материала являются следующие критерии: опора науже изученный материал (83 %), соответствие возрастным возможностям обучающихся (73 %), выделение существенных инеобходимых элементов всодержании нового материала (66 %), построение объяснения методом рассказа, сочетающегося сдиалогом ииспользованием наглядного материала (68 %), построение простого плана темы урока (75 %), подбор практических действий, сочетающихся сословесным объяснением (65 %).

Чаще всего учителя используют те методы реализации понимания приподготовке кобъяснению нового материала, которые соответствуют ихпрофессиональному опыту иобеспечивают успех обучающимся взависимости оттематики урока.

Далее мы отобрали те критерии понимания, которые демонстрируют обучающиеся науроке, приобъяснении, аучитель судит поним опонимании нового учебного материала каждого изних.

Выявленные критерии приведены втаблице 3.

Анализ выявленных критериев, покоторым учителя осознают понимание учащимися нового материала, позволяет отметить, чтонаиболее встречаемыми изних являются:

1) «включенность впроцесс урока»;

2) «правильность ответов навопросы поновому материалу»;

3) «умение применять новые знания впрактической деятель ности»;

4) «умение сравнивать элементы нового материала суже имеющи-

мися знаниями»;

131

ГлаваIII

5) «умение своими словами объяснить непонимающему однокласснику сущность нового материала»;

6) «взгляд направлен научителя, кивает головой вовремя объяснения»;

7) «поднятая рука, желание дополнять учителя»;

8) «сосредоточенность науроке».

Данные критерии отмечаются у80 % опрошенных учителей.

Среди перечисленных втаблице 3 критериев понимания учебного

материала учениками выделим вербальные иневербальные, которые

учитель улавливает впроцессе объяснения ииспользует какориен-

тиры дляпоследующего изложения нового материала (умение учащихся задавать вопросы впроцессе объяснения, участие вобсуждениях сложных вопросов, осведомленность втой илииной теме, поднятая рука, желание дополнять, проявление интереса илиудив-

ления приобъяснении).

Втаблице 4 представлены критерии, используемые учителем

припроверке понимания учениками нового материала науроке.

Обобщая критерии, покоторым учитель судит опонимании уче-

никами изучаемого материала, особо отметим следующие: активность, сосредоточенность, включенность вобразовательный процесс,

связанные спониманием нового материала, умением действовать

иформулировать собственные вопросы поразвитию своего собственного смысла понимания учебного материала.

Использование напрактике способов проверки понимания но-

вого материала приводит кформированию навыков объяснения, анализа иконкретизации выделяемых признаков, отнесения признаков копределенной категории, кумению формирования причин-

но-следственных связей. Порезультатам использования приведен-

ных способов проверки понимания учитель может закреплять эти

критерии, одновременно добиваясь большего количества обучаю-

щихся, понимающих объяснение науроке.

Когда учитель науроке дает ребенку возможность понять объ-

ясняемый учебный материал, он надеется надиалог, напереход

ксубъект-субъектным отношениям дляразвития понимания вво-

просах иответах.

Получая задания отучителя позакреплению понимания нового материала наоснове выявленных учителем критериев понимания, учащиеся переходят кпопытке собственного объяснения са-

132

Понимание мысли в педагогическом процессе

мому себе новых признаков (критериев) собственного понимания того, чтообъясняет учитель.

Закаждым компонентом деятельности учителя стоит конкрет-

ное содержание урока наразных его этапах: подготовки куроку, объяснения нового материала, проверки понимания изакрепления нового материала, объяснения учителем домашнего задания.

Основным условием успешности того, чтоделает ученик науроке,

является понимание учебного материала иформирующихся учебных действий. Дляуспешной реализации этого процесса уучителя должны формироваться критерии понимания длякаждого этапа урока.

Сущность обучения пониманию заключается вусвоении крите-

риев (признаков) понимания иметодов ихиспользования приосвоении конкретных задач.

Признаки понимания каккритерии могут обнаруживаться всловах идействиях обучающегося, всоответствии спониманием учебного материала.

Часто длявыявления критериев понимания текста илисловесного

объяснения текста т ребуются специально сформулированные вопросы.

Дляпонимания важно наглядное сопровождение заданий, поскольку это помогает раскрыть сущность того, чтоосмысливается человеком.

3.7. Методика диагностики понимания в учебной деятельности

младших школьников

Исследуя проблему понимания ианализируя имеющиеся вэтом направлении методики диагностики младших школьников вучебной деятельности, мы столкнулись спрактическим отсутствием методик, направленных навыявление понимания учебного материала ребенком этого возраста. Этим объясняется необходимость создания иактуальность разработки данной методики.

Целью методики является выявление уровня понимания учебного материала младшими школьниками. Методика включает шесть субтестов:

– способность крефлексии; – умение интерпретировать иконкретизировать изучаемый мате-

риал;

133

ГлаваIII

– умение применять новые знания впрактической деятельности; – умение сравнивать элементы нового материала симеющимися

знаниями;

– умение своими словами объяснить сущность нового материала

ученику, который его непонял;

– умение формировать причинно-следственные связи.

Методика рассчитана научащихся 3–4-х классов. Ученикам дается инструкция: «Внимательно читай каждый вопрос инапиши на-

против него свой ответ: «да» или«нет». Пропускать вопросы нельзя».

Уровень понимания определяется количеством ответов «да».

Закаждый ответ «да» ставится 1 балл.

Было выделено пять уровней понимания: очень высокий, высо-

кий, средний, низкий, очень низкий.

Сформулированы правила отнесения результатов тестирования

ккаждому изпяти уровней:

– больше 33 баллов– очень высокий уровень понимания; – 31–33 балла– высокий уровень понимания; – 22–31 баллов– средний уровень понимания; – 19–22 балла– низкий уровень понимания; – меньше 19 баллов– очень низкий уровень понимания.

Субтест 1

Способность крефлексии позаданию учителя

(ответить навопросы илизакончить предложения)

Вопросы Да или нет

Можешьли ты найти ошибку, сделанную тобой врешении задачи изатем вернуться кней идовести задачу доправильного решения?

Можешьли ты наоснове решения задач попройденной теме, придумать новую похожую задачу?

Можешьли ты подумать надрешением задачи ивыявить способы ее решения?

Смогбы ты закончить предложение, опираясь наего содержание? Можешьли ты обдумать прочитанный рассказ ивыделить его

главный смысл? Можешьли ты подумать исказать, накакое правило допущена

ошибка (привыполнении задания)?

134

Понимание мысли в педагогическом процессе

Субтест 2

Умение интерпретировать иконкретизировать

объясняемый материал

Вопросы Да или нет

Можешьли ты донести смысл рассказа дооднок лассников? Можешьли ты кратко изложить сюжет рассказа учителю? Можешьли ты разъяснить часть прочитанного учителем текста? Можешьли ты озаглавить прочитанный учителем текст? Смогбы ты после объяснения текста учителем выделить его

главную идею? Смогбы ты после описани я характеристики главного героя рассказа

выделить его основные черты характера?

Субтест 3

]Умение применять новые знания впрактической деятельности

Вопросы Да или нет

Сможешьли ты придумать задание ввиде конкретных действий поновой теме?

Сможешьли ты при думать упражнение назакрепление новой темы? Сможешьли ты придумать задачу поновой теме? Смогбы ты придумать задание наспособ проверки полученных

знаний? Сможешьли ты использовать новые знания, полученные поодному

предмету, науроках подругим предметам? Смогбы ты применить новые знания вразных видах работы

(всвоей жизнедеятельности)?

Субтест 4

Умение сравнивать элементы нового материала

симеющимися знаниями

Вопросы Да или нет

Сумеешьли ты выделить части пройденного материала приизучении новой темы?

Сумеешьли ты сравнить новые знания сполученными ранее? Сможешьли ты сравнить новые знания суже имеющимся утебя

опытом? Сможешьли ты использовать новые знания вовзаимосвязи

сосформированными утебя умениями?

135

ГлаваIII

Продолжение субтеста 4

Вопросы Да или нет

Можноли новые знания сравнить стеми, которые ты получил несколько уроков назад?

Возмож ноли сравнить новые знания поодному предмету симеющимися знаниями подругому предмету?

Субтест 5

Умение своими словами объяснить сущность нового материала

Вопросы Да или нет

Сможешьли ты объяснить простым языком новую тему, используя некоторые термины изобъяснения учителя?

Сможешьли ты объяснить сущность нового материала, используя прошлые знания, своему однокласснику?

Сможешьли ты объяснить своему однокласснику новый материал спомощью житейских инаучных понятий?

Можешьли ты объяснить родителям сущность нового материала, изложенного учителем науроке, пользуясь собственными знаниями инаучными понятиями?

Можешьли ты, опираясь напрежний опыт иимеющиеся знания, кратко объяснить содержание нового материала безиспользования новой терминологии своему товарищу?

Можешьли ты объяснить новый материал однок ласснику сопорой накартинки?

Субтест 6

Умения формировать причинно-следственные связи

Вопросы Да или нет

Сможешьли ты, объясняя однокласснику решение задачи, показать его напримере?

Получитсяли утебя объяснить умение действовать втрудной ситуации свыбором причины этих действий?

Умеешьли ты сравнивать предметы поразным признакам? Сможешьли ты назвать общим словом несколько предметов,

имеющих общий признак? Сможешьли ты, объясняя умение выделять главную мысль текста,

привести пример? Получитсяли утебя, объясняя идемонстрируя какое-либо умение,

привести пример, где ипочему его нельзя употреблять?

136

Понимание мысли в педагогическом процессе

Проверка показала, чтометодика диагностики понимания учебного материала младшими школьниками имеет высокую критериальную валидность иможет быть использована длядиагностики способности кпониманию материала вучебной деятельности.

3.8. Мышление, мыслительные операции и понимание.

Влияние музыки на процессы мышления и понимания

учебного материала

Вотечественной психологии Л. С.Рубинштейн впервые затронул проблему формирования операций мышления, утверждая, чтоони неданы изначально, апостепенно складываются входе самого мышления ввиде проб осуществления мыслительных операций. Вних происходит соотнесение имеющихся вопыте человека «заготовок операций» сусловиями итребованиями решаемой задачи (Рубинштейн, 1958).

Вработах современных психологов (В. Д.Шадрикова, Л. В.Черемошкиной, Г. А.Стюхиной, С. В.Филиной идр.) мы встречаемся сдальнейшей разработкой проблемы формирования иразвития интеллектуальных операций какоперационных механизмов познавательных способностей человека.

Интересен подход Г. Д.Чистяковой квыделению мыслительных операций, направленных насмысловую переработку текста, степень выраженности которой служит мерой продуктивности мыслительного процесса, направленного напонимание (Чистякова, 1991).

Мыслительный процесс человека направлен нетолько наполучение новых знаний, ноинаихусвоение, переработку вновых целях, азначит наформирование, развитие иприспособление кдеятельности новых операций мышления. Это, всвою очередь, переводит знания нановую ступень понимания субъекта. Мы можем предположить, чтопонимание, мышление иосознание какпроцессы тесно взаимосвязаны, ихформирование иразвитие начинается прижизненно, гетерохронно. Постепенно они проникают друг вдруга иобеспечивают познание иразвитие человека напротяжении всей его жизни.

Понимание также является центральным фактором эффективности образовательного процесса. Однако вобщей ипедагогической психологии сложилась парадоксальная ситуация, когда вучебни-

137

ГлаваIII

ках попсихологии дляпедагогических учебных заведений проблеме

понимания практически неуделяется внимание (Шадриков, 2019). Вэтой связи становится актуальным какобщетеоретический анализ понимания, так иизучение факторов, повышающих успешность

понимания вобразовательном процессе.

Незатрагивая всех сегментов понимания вобучении инаучении, остановимся только наодном изних– влиянии музыки нахарактер мыслительных действий.

Процесс стимулирования познавательной активности человеческой мысли средствами музыки мало изучен. Фрагментарные знания вэтой области фиксируют признаки воздействия музыки наразличные иерархические уровни системы свойств человека (Мазель, 1991).

Наши исследования показали, чтопрослушивание музыки может

оказать влияние нахарактер мыслительных действий инапонимание учебного материала. Длядостижения положительного результата не-

обходимо обеспечить подбор музыкальных произведений, которые

могут оказывать влияние намышление ипонимание.

Вцелях проверки нашей гипотезы были проведены три серии исследований.

Впервой серии учащимся предлагалось прослушать отрывок

«Вподводном царстве» изоперы Н.Римского-Корсакова «Садко»,

вовторой серии– В.Шаинский «Облака– белогривые лошадки»,

автретьей– «Вальс цветов» избалета П. И.Чайковского «Спящая

красавица».

Испытуемым была предложена следующая инструкция: «Вам будет два раза прочитан незавершенный фрагмент текста. Требует-

ся мысленно воссоздать ситуацию, описанную втексте, какцелост-

ную идописать его завершение. (Варианты текстов близки потрудности ииспользовались каквзаимозаменяемые вразных классах привыполнении заданий безпрослушивания музыки испредварительным ее прослушиванием.) Приобработке ответов использовались следующие показатели:

– показатель первый– поиск смысловых связей втексте; – показатель второй– стремление кцелостности иинтеграции

текста; – показатель третий– прогнозирование иинтуиция поотноше-

нию кзавершению текста;

138

Понимание мысли в педагогическом процессе

– показатель четвертый– обнаружение скрытых проблем втексте; – показатель пятый– воображение (продуктивное, репродуктив-

ное).

Оценка каждого показателя проводилась почетырехбалльной шкале.

Показатель первый:

0 баллов– ребенок несумел дать ответ;

1 балл– слабый поиск смысловых связей (1–2);

2 балла– поиск смысловых связей присутствует, нонеразвернутый;

3 балла– развернутый поиск смысловых связей.

Показатель второй

0 баллов– ребенок несумел дать ответ;

1 балл– слабо выраженное стремление кцелостности иинтегра-

ции текста;

2 балла– средне выраженное стремление кцелостности текста;

3 балла– высокая выраженность стремления кцелостности текста.

Показатель третий

0 баллов– ребенок несумел дать ответ;

1 балл– слабо выраженные прогнозирование иинтуиция поотно-

шению кзавершенности текста;

2 балла– средне выраженные прогнозирование иинтуиция поот-

ношению кзавершенности текста;

3 балла– высокая выраженность прогнозирования иинтуиции поот-

ношению кзавершенности текста.

Показатель четвертый

0 баллов– ребенок несумел дать ответ;

1 балл– слабое обнаружение скрытых проблем втексте;

2 балла– средняя выраженность обнаружение скрытых проблем

втексте;

3 балла– высокая выраженность обнаружения скрытых проблем

втексте.

Показатель пятый

0 баллов– ребенок несумел дать ответ;

139

ГлаваIII

1 балл– репродуктивное воображение; 2 балла– продуктивное воображение;

Однобалльные оценки мыслительных операций соответствуют

третьему уровню понимания испытуемых– поверхностному; двухбалльные– второму уровню понимания– менее глубокому, атрехбалльные– первому уровню понимания– глубокому, поскольку продуктивность ихпроявления приводит кповышению понимания текста испытуемыми.

Результаты проведенных исследований представлены втаблицах 7–9 сописанием анализа встречаемости показателей мыслительных операций уиспытуемых. Вовсех трех сериях понимание текста

зависит отиспользования мыслительных операций школьниками.

Результаты попониманию текста впервой серии исследования представлены втаблице 6.

Каквидно изтаблицы 6, количество испытуемых, получивших

оценку мыслительных операций в0 баллов и1 балл сокращается с89

до68 ис253 до170 соответственно, аколичество лиц, получивших

экспертную оценку мыслительных операций в2 балла и3 балла увеличивается со158 до223 ис22 до32 соответственно.

Существенное повышение числа лиц соцениваемыми показате-

лями в2 и3 балла произошло попараметрам «поиск смысловых связей» и«воображение»; «прогноз иинтуиция поотношению кзавер-

шению текста», чтосвидетельствует олучшем понимании задания вслучае его выполнения спрослушиванием музыки.

Результаты второй серии исследований спрослушиванием му-

зыки В.Шаинского (таблица 7) подобны результатам первой.

Анализируя данные таблицы 7, нетрудно заметить, чтоколи-

чество испытуемых, получивших оценку мыслительных операций

в0 баллов и1 балл после прослушивания музыки сокращается с74– до57 ис274– до194, соответственно, аколичество лиц, получивших экспертную оценку мыслительных операций в2 балла и3 бал-

ла увеличивается со139 до220 ис13 до29, соответственно.

Наиболее существенное повышение числа лиц свысокими оценками показателей мыслительных операций произошло попараметрам

«поиск смысловых связей втексте», «прогноз иинтуиция» и«вооб-

ражение»; апопоказателю «обнаружение скрытых проблем втексте» повышения числа лиц соценкой в3 балла после прослушивания

140

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1314 / 2114 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]