Психология и педагогика субъективной реальности мысль, понимание мысли, научение

Мысль как предмет познания

Функциональные механизмы «детерминированы онтогенетичес-

кой эволюцией иприродной организацией человеческого индивида… Операционные механизмы несодержатся всамом мозге– субстрате сознания, они усваиваются индивидом впроцессе воспитания, об­разования, вобщей его социализации иносят конкретно-историчес­кий характер» (Ананьев, 1977, с.207). Функциональные механизмы относятся кхарактеристикам человека какиндивида, операцион­ные– кхарактеристикам человека каксубъекта деятельности, моти­вационные– кхарактеристикам человека какиндивида иличности.

ГлаваI

Структура любой познавательной функции включает всебя, кроме собственных операционных ифункциональных механизмов, идругие психические функции, которые выступают вроли опера­ционных механизмов. Данное представление оструктуре психичес­ких функций отражено нарисунке 2.

зоны работают вкачестве аппаратов, организующих те зрительные

возбуждения, которые поступают изпервичных полей, автретич­ных зонах интегрируются иорганизуются возбуждения отразличных

Мысль как предмет познания

Обращение кпсихическим функциям позволяет ввести вкон-

ГлаваI

Мысль как предмет познания

Важной особенностью образного мышления является опериро­вание образами, возникающими приопоре наразличные сенсорные системы. Ксожалению, эти вопросы впсихологии изучены ещене­достаточно. Какодин извидов образного мышления можно выде­лить пространственное мышление вкачестве мыслительной дея­тельности, обеспечивающей создание пространственных образов иоперирование ими впроцессе решения различных задач. Следует отметить, чтовыявление пространственных свойств иотношений возможно только входе преобразующей деятельности.

ГлаваI

вконтексте решаемых задач, раскрывая существенные связи иотно-

научного познания» (Леви-Стросс, 1994, с.124). Один путь основы-

характеру, сколько потипу явлений, ккоторым они прилагаются»

(тамже).

Первобытное мышление вбольшей мере направлено напракти­ческое знание итехнологию, новпроцессе познания оно использу­ет теже мыслительные операции: анализ исинтез, систематизацию

иклассификацию. Оно направлено навыявление прежде всего чувст-

венных качеств, позволяющих определить ценность вещи. Всвоем стремлении познать первобытное мышление конструирует опреде­ленные абстрактные схемы познания, постулирующие связь между

ние можно назвать обобщающим, оно действует посредством ана­логий исопоставлений.

Мысль как предмет познания

Характерной особенностью первобытного мышления является то, чтокачества, которыми оно оперирует, непосредственно входят впереживаемый субъектом опыт, аследовательно, они всегда лич­ностно значимы. Таким образом, впервобытном мышлении факти­чески снимается проблема мотивации познавательной деятельности.

ГлаваI

придерживался взгляда, согласно которому никакая мысль неможет

существовать безязыка. Мыслить– значит говорить ссамим собой. Интересна мысль Гегеля оботношении мышления иощущения. «Ко-

гда мы схватываем чувственное многообразие, мы ещенемыслим; только связывание (das Beziehen) его есть мышление» (Гегель, 1927,

бенок овладевает речью приблизительно кдвум годам. Нообраз ма­тери унего формируется впервые месяцы. Привиде матери он улы­бается, протягивает руки, бежит кней, выражает свое отношение кней. Он незнает слово «мама», ноон знает ее какчеловека, кото-

Мысль как предмет познания

рый удовлетворяет все его потребности. Мать спозиции ребенка вы­ражает (несет всебе) качества, которые длянего жизненно важны. Сматерью связываются мысли, насыщенные глубокими пережива­ниями. Итолько позднее ребенок усваивает, чтомать «называется» мама. Он узнает слово, которое связано совсем комплексом мыслей оматери. Слово выступает какзнак, наполненный определенны­ми мыслями. Новстоль яркой форме эта связь мысли ислова про­является ивдругих случаях чувственного познания. Вначале суб­станция мыслей овещи, затем название вещи-слова. Вдальнейшем привосприятии знакомого слова учеловека воспроизводится изпа- мяти симптомокомплекс мыслей, который впрошлом связывался сэтим словом. Сраскрытием содержания слова связана проблема понимания каквобразовании, так ивжизни. Типичным примером является ситуация сегодняшнего дня. Повсем каналам средств мас­совой информации мы слышим англоязычные слова, относящиеся копределенной области знаний ипрактики, чаще всего кэкономи­ке. Значительная часть населения этих слов-терминов незнает исо­общений непонимает. Вобучении длядостижения понимания не­обходимо, чтобы уобучающегося было сформировано понимание слов, используемых педагогом, причем втомже смысле, вкотором ихиспользует педагог (илиавтор учебника).

Проведенный анализ показывает, какова связь, существующая между мыслью, образом исловом. Раскрывается роль психических функций впорождении мыслей, устанавливается активная роль на­блюдателя вформировании мыслей, раскрывается структура мыс­ли иобраза, показывается, чтопроцесс мышления есть процесс по­рождения мыслей ииспользования ихприрешении задач, стоящих перед субъектом. Сказанное позволяет дать содержательную харак­теристику ума, которая заключается вспособности порождать мыс­ли, темсамым открываются новые пути диагностики ума иинтел­лекта человека.

ГлаваI

основных познавательных (когнитивных) процессов (восприятия,