Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Психология и педагогика субъективной реальности мысль, понимание мысли, научение

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 / 2113 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Понимание мысли в педагогическом процессе

целью обучения. Большинство приемов понимания, следуя Я. А.Коменскому иР.Декарту, можно разделить надве группы:

– методы понимания первичных, основных понятий; – методы понимания, основанные напреемственности знакомо-

го инового материала.

Кпервой категории следует отнести процесс постижения значения смысла вещи (явление). Это достигается через анализ культурно-исторического процесса формирования конкретного понятия (определения), через отношение кжизненному опыту ученика, имеющимся унего бытовым понятиям, через включение понимаемого впрактическую деятельность ученика сучетом его интересов.

Понимание заключается вустановлении:

– единичности иуникальности вещи; – связи вещи сдругими вещами; – функционального значения свойств вещи ивозможности ее ис-

пользования напрактике;

– способов обнаружения свойств иотношений вещей.

Изсказанного ясно, чтопознание ипонимание нетождественны. Нопознание тесно связано спониманием.

Отражение вещи вокружающем мире– познание, ноотражение

вещи какотличной отдругих вещей окружающего мира– это понимание ее отдельности, ее отличия отдругих.

Приобретение знаний оботношениях вещей– это понимание, чтовещи могут воздействовать друг надруга. Приобретение знаний освойствах вещей– это понимание ихценности, значения, смысла, ихфункциональной ценности.

Ксожалению, вучебном процессе мы часто можем наблюдать, чтоцель учебной деятельности сводится кзнаниям инеакцентируется процесс понимания.

Сказанное относится кпониманию того, чтоесть вещь. Носу-

ществует иследующий уровень понимания– выяснение того, по-

чему вещь такая:

– почему она отличается отдругих; – почему обладает именно этими свойствами; – почему именно так соотносится сдругими вещами; – почему именно так можно обнаружить ее свойства иотношения.

121

ГлаваIII

Это уже другой уровень понимания. Иесли впервом случае мы имели дело сознанием иего пониманием, тоздесь мы идем отпонима-

ния кзнанию.

Вгенезисе познания ипонимания знание ипонимание всегда

связаны счувственным опытом, функциональностью знания, значе-

нием исмыслом познаваемого длясубъекта познания. Вшкольном знании эта связь часто нарушается, она недоступна ученику. Вэтих условиях понимание приобретаемого знания выводится заграницы учебной задачи. Абезпонимания само знание становится непроч-

ным, теряется мотивация учения.

Осмысливая предстоящий урок, учитель всегда должен поставить

себе вопрос: ачтозначит понимание его содержания дляученика?

Впроцессе понимания участвует весь жизненный опыт ребенка

(человека), включая иего эмоциональную составляющую.

Понять– вомногом значит представить себе структуру объек-

та, его функции, эффективность реализации функции отсвойств его элементов исвязей между ними.

Понимание учебной деятельности заключается втом, чтобы

представить себе человека, вовсем многообразии его свойств, реализующего определенную функцию (воспринимающего, представляющего, решающего, реализующего свои способности иразвива-

ющего ихвпроцессе своей активности ит. д.):

– отнесение предмета илиявления копределенной, известной уче-

нику группе; – подведение частного случая подобщие понятия; – установление логических оснований, изкоторых следует то,

чтонужно понять (распространенный метод вматематике); – системное представление разрозненных фактов.

Понимание всегда достигается наоснове знаний иумений, наосно-

ве индивидуального опыта, имеющегося уученика. Помощь учите-

ля заключается вактуализации содержания психики, адекватного

решаемой задаче.

Особое место впонимании занимает умение оперировать аб-

страктными понятиями. Рассматривая вопрос отом, чтодолж-

но характеризовать мышление ученика впроцессе решения аб-

страктно-формальных задач, М.Дональдсон выделяют несколько условий:

122

Понимание мысли в педагогическом процессе

– ученик должен уметь выходить законкретику ирешать задачу,

оперируя формальными системами мышления: никакой фор-

мальной системой нельзя овладеть, ненаучившись хотябы немного выходить зарамки конкретики;

– ученик должен уметь пользоваться языком имышлением са-

мими посебе. Школьник должен уметь направить свои мыслительные процессы насамих себя, он дол жен непросто говорить, аотбирать то, чтоон собирается сказать, инепросто интерпретировать, асравнивать интерпретации;

– система понятий школьника должна включать испособность

представлять самого себя;

– школьник должен овладеть умением манипулировать симво-

лами;

– он должен владеть планирующей деятельностью, проявляющей-

ся вразмышлениях опредстоящих действиях какоряде возмож-

ных, ведущих кдостижению цели;

– ученик должен развивать всебе способность задержать внеш-

нее действие ипереключить внимание наумственное действие. Именно этот момент способствует осознанию внутренних явлений, переключению мышления ребенка среального лица (мышления, направленного вовне) намышление, направленное насебя, насвои действия имысли;

– ученик должен уметь справляться спроблемой многозначности

слов.

Ведущими условиями успешной учебной деятельности являются осознанность ипроизвольность, аглавная задача заключается вформировании саморефлексии своих (умственных) действий. «Овладение такой регуляцией, – пишет М.Дональдсон, – означает выход мышления изпримитивной неосознанной исключительности внепосредственную жизнь ивовзаимодействие сдругими человеческими су ществами. Оно означает умение выходить зап ределы кон кретики. Наэтом построено движение кболее высоким интеллектуальным навыкам. Выход запределы конкретики неестествен втом смысле, чтонепроисходит спонтанно. Сама возможность подобного выхода является продуктом многовековой культуры, иэта возможность нереализуется вжизни отдельного ребенка, если средства культуры неподкрепляют усилия, направленные наовладение отвлеченным мышлением. Новопределен ном смысле этот процесс нетаку ж

123

ГлаваIII

инеестествен, поскольку представляет собой простое воспитание

скрытых возможностей» (Дональдсон, 1985).

Ввопросах понимания большую роль играет учитель, создавая

зону ближайшего развития. Определенную роль впонимании играет правильное словесное воспроизведение учебного материала, по-

пытка объяснить его другим учеником.

Осваивая новый материал, важно нетолько понять его, ноизапомнить исформировать механизм воспроизведения (часто отучеников можно услышать: явсе понимаю, нонемогу рассказать).

Критериями понимания являются:

– умение пересказать содержание своими словами; – переконструировать текст; – реализовать понятое впрактических действиях; – придумывание примеров наосваиваемое правило, закон, тео-

рему.

3.4. Роль бытовых понятий впонимании научных понятий

Впроцессе вербального освоения внешнего мира следует выделить освоение науровне житейских понятий инауровне научных

понятий. Большое значение развитию житейских инаучных понятий ушкольников придавал Л. С.Выготский (Выготский, 1991).

Развитие этих понятий вомногом определяет умственное развитие

ребенка.

Отметим, чтоЛ. С.Выготский акцентирует связь иразличия процессов формирования житейских инаучных понятий, оставляя встороне процесс понимания. Мы хотелибы подчеркнуть, чтоформирование понятий осуществляется втесной связи спониманием.

Иосвоение понятий безпонимания приводит комногим отрица-

тельным последствиям вшкольной практике.

Ребенок осваивает житейские понятия, опираясь насвой опыт.

Мы показали это наформировании понятия «мать». Сословом мать уребенка связывается комплекс личностно значимых ощущений,

вкоторых ипредставлено понимание. Врезультате житейские понятия имеют существенные различия уотдельных детей. Иными словами, зажитейскими понятиями всегда стоит личный опыт иопределенное (субъективное) понимание.

124

Понимание мысли в педагогическом процессе

«Спонтанные понятия», – пишет Выготский, – иихпервые зарождения все-таки связаны снепосредственным сталкиванием ребенка стеми илииными вещами. Правда, стакими вещами, которые одновременно встречают объяснение состороны взрослых, новсе-таки реальными» (тамже, с.417).

Житейское понимание формируется «снизу вверх», опираясь нареальные действия (практику) ребенка. Научные понятия формируются, начиная собщего определения понятия. Ребенок науроке обучается устанавливать логические отношения между понятиями, нодвижение какбы прорастает внутри, тоесть связывается сопытом, который есть вэтом отношении уребенка (движение идет

«сверху вниз»). Вот вэтом-то«прорастании» изаключается сущность

понимания научных понятий. Уучителя невсегда имеется возможность показать связь научного понятия сжитейским. «Оба процесса развития– спонтанных инаучных понятий– внутренне глубочайшим образом связаны друг сдругом. Они связаны потому, чторазвитие житейских понятий ребенка должно достигнуть известного уровня, длятого чтобы ребенок мог вообще усвоить научные понятия. Известно, чтонаучные понятия становятся доступными ребенку несразу. Вчастности, они могут быть долго непостижимы всистеме, хотя каждый изних порознь ипонятно ребенку. Таким образом, само развитие спонтанных понятий должно достигнуть некоторого уровня, создать предпосылки вумственном развитии, длятого чтобы усвоение научных понятий вообще стало дляребенка возможным. Ноиразвитие научных понятий теснейшим образом связано сжитейскими понятиями ребенка» (тамже, с.418). Вданной цитате содержится глубокая теоретическая мысль овзаимосвязи ивзаимообусловленности житейских инаучных понятий. Нореализация этих теоретических положений требует методических проработок, отвечающих навопросы: Каков должен быть уровень развития конкретных житейских понятий дляусвоения конкретных теоретических понятий? Через какие житейские понятия лучше всего вводить теоретические понятия? Всистеме каких теоретических понятий должно проходить освоение конкретных понятий? Вбольшинстве случаев ответ наэти вопросы учитель находится самостоятельно (если находит).

Важнейшим фактором реализации понимания вучебном про-

цессе должно стать правильное представление педагога осамом про-

125

ГлаваIII

цессе понимания. В. П.Зинченко писал: «Понимание есть средство

усвоения знаний, нодлятого, чтобы оно стало таковым, необходи-

мо сделать его целью обучения» (Зинченко, 1998).

3.5. Понимание в учебном процессе

Понимание присутствует накаждом этапе учебного процесса. Вы-

делим пять его компонентов: организационный момент, опрос уча-

щихся, объяснение нового материала, закрепление нового матери-

ала, задание надом.

Наэтапе организацион ного процесса (начало урока) у чител ь дол-

жен понять, вкакой мере класс иотдельные ученики готовы кучеб-

ной деятельности.

Наэтапе опроса учитель должен понять, вкакой мере ученики

усвоили материал предыдущего урока (илиуроков) иготовыли они

косвоению нового материала. Этот общий вопрос может детализи-

роваться ввыделении трудных мест дляпонимания, причин этого

непонимания, индивидуальных различий. Дляученика эта часть

урока связана сустановлением того, насколько он понял иосвоил учебный материал предыдущего урока.

Приосвоении нового материала учитель должен определить, какученики поняли иприняли цель своей учебной деятельности, понялили новый материал вконтексте восприятия учебного предмета, понялили они материал конкретного урока. Этаже задача впонимании материала урока стоит иперед учеником. Различия здесь могут заключаться вразной интерпретации материала учителем иучеником (особенно вгуманитарных дисциплинах).

Наэтапе закрепления нового материала проблема понимания становится основной. Все внимание учителя сосредотачивается навы-

яснении того, каккаждый ученик понял новый материал, понялли он его втом смысле, который предполагал учитель икоторый заложен втексте учебника. Погуманитарным дисциплинам возможна

различная интерпретация. Икэтой индивидуальной интерпретации учитель должен отнестись сбольшим уважением.

Заключительным этапом урока является задание надом. Многие педагоги считают, чтоучебный процесс должен обходиться бездомашнего задания. Нотакая позиция является неправильной. Наза-

126

Понимание мысли в педагогическом процессе

нятиях учитель должен добиться понимания нового содержания образования каждым учеником. Нопонятое надо заучить. Издесь учитель должен дать метод лучшего запоминания того, чтопонято (нельзя заучивать то, чтонепонято). Домашнее задание должно способствовать расширению зоны понимания, закрепляя новый материал нановых заданиях. Ивэтом случае учитель должен дать критерии, ориентируясь накоторые ученик может самостоятельно выполнять задания исудить оправильности своих действий. Вэтом процессе иформируется «умение учиться».

Домашнее задание должно выполняться самостоятельно. Именно самостоятельная работа является ключом кпониманию идиагностике пони мания. Носамостоятельная работа должна быть организована наэтапе формулирования домашнего задания. Сделать это необходимо вконтексте «зоны ближайшего развития» (Выготский, 1991).

3.6. Критерии понимания, используемые учителем и учеником

в процессе обучения

Вучебной деятельности учащимся требуется формировать собственный смысл прочитанного, услышанного, увиденного наоснове собственных ощущений ипереживаний. Основную ответственность заорганизацию исодержание урока несет учитель. Он объясняет новый материал, организует его закрепление, проверяет результаты усвоенных знаний, умений инавыков.

Основным условием успешности усвоения того, чтоделает ученик науроке, является понимание учебного материала иформирующихся действий.

Наоснове проведенных исследований можно выделить следующие группы признаков иликритериев, покоторым учитель организует свою деятельность иучебную деятельность ученика (Макарова, 2020):

– критерии понимания, которыми пользуется учитель приподго-

товке куроку (таблица 2); – критерии, покоторым учитель судит опонимании учениками

изучаемого материала впроцессе урока (таблица 3); – критерии, используемые учителем припроверке понимания уче-

никами изучаемого материала (таблица 4);

127

ГлаваIII

– задания ученикам позакреплению понимания нового матери-

ала (таблица 5).

Рассмотрим эти критерии.

Втаблице 2 представлены критерии понимания, накоторые ори-

ентируется учитель приподготовке куроку поопределенной теме.

Таблица 2

Критерии понимания, которыми пользуется учитель

приподготовке куроку

№ п/п Критерии возможного понимания

1 Опора наизученный материал 51

2 Опора нажизненный опыт 25

3 Соответствие возрастным возмож ностям обучающихся 44

4 Современные интересы обучающихся 31

Выделение существенных элементов всодержании

нового материала

6 Проблемность изложения нового материала 15

7 Объяснение сэлементами диалога инаглядности 41

8 Простой план темы урока 45

Предметная лексика итерминология доступная

восприятию обучающихся Организация мультимодального материала (схемы,

модели ит. д.) Интеграция практических действий

ивербального объяснения

12 Разведение темы ицели урока 25

13 Подбор ииспользование мыслительных операций 18

14 Включение рефлексии (что, где ипочему непонятно) 30

Учет модальности восприятия приподготовке нового

материала

16 Активизация мотивации приобъяснении 26

Стимулирование самостоятельных– практических–

действий

18 Подготовка примеров поновой теме 34

Количество

встречаемости

128

Понимание мысли в педагогическом процессе

Таблица 3

Критерии, покоторым учитель судит опонимании учениками

изучаемого материала

№ п/п Критерии

1 Включенность ученика впроцесс урока 31

2 Правильность ответов навопросы поновому материалу 18

Осознание новой информации иумение

прогнозировать действия ирезультат

4 Умение формулировать вопросы походу объяснения 14

Умение применять новые знания впрактической

деятельности Умение самостоятельно выполнять задания

поаналогии собъясняемым Умение сравнивать элементы нового материала

симеющимися знаниями Умение объясняемые предметы иявления относить

копределенным категориям попризнакам Умение своими словами объяснить непонимающему

сущность нового материа ла Умение объяснять использование нового материала

вопределенной области

11 Осведомленность ученика вобласти объясняемой темы 24

Способность крефлексии позаданию учителя (ответить

навопрос, закончить предложение идр.) Умение интерпретировать иконкретизировать

объясняемый материал Умение рефлексировать свое участие исамооценивание

науроке

15 Одобрение учеником объяснения учителя 31

Количество

встречаемости

16 Активность ипозитивный настрой 28

17 Поднятая рука, желание дополнять объяснение у чителя 32

Походу объяснения проявлять умение формировать

причинно-следственные связи

19 Неотвлекаемость науроке 37

129

ГлаваIII

Таблица 4

Критерии, используемые припроверке понимания

№ п/п Критерии

1 Умение применять напрактике 2 Правильность ответов навопросы поновому материалу 3 Умение прогнозировать дальнейшие действия ивозможный результат 4 Умение применять новые знания впрактической деятельности

Умение самостоятельно поаналогии собъясняемым материалом

выполнять задания Умение объясняемые предметы иявления отнести копределенным

категориям посоответствующим признакам Умение своими словами объяснить непонимающему однокласснику

сущность нового материа ла Умение объяснить возможность использования нового материала

вопределенной области знаний

Таблица 5

Задания позакреплению понимания нового материала

наоснове выявленных учителем критериев

№ п/п

7 Проанализировать свое участие науроке иоценить его после урока

Способы, используемые учителем для проверки и закрепления

понимания нового материала

Задание насамостоятельное выполнение поаналогии собъясняемым материалом

Задание насравнение нового объясняемого материала спройденным иустановление связи между ними

Задание наотнесение объясняемых предметов иявлений копределенным категориям посоответствующим признакам

Задание: объяснить новый материал одноклассникам, которые его непоняли

Задание: объяснить возможность использования нового материала вопределенной области знаний

Проявление способности ученика крефлексии позаданию учителя (ответить навопросы илизакончить предложения), например: – чтоурок мне дал дляжизни? – чтоуменя вызвало негативные эмоции науроке? – чтоособенно мне понравилось изобъяснения учителя? – вчемновый материал мне помог разобраться? – сегодня науроке яузнал… – науроке мне было трудно… – науроке явыполни л задание по… – науроке мне было интересно… – теперь японимаю, что…

130

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1213 / 2113 14 15 16 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]