Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Психология и педагогика субъективной реальности мысль, понимание мысли, научение

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1617 / 2117 18 19 20 21 > Следующая >>>

Понимание мысли в педагогическом процессе

отпредметного количества позволило появление слова. Одним словом обозначалось одинаковое количество разных предметов.

Наэтом этапе появилось обобщенное понятие числа, используемого дляобозначения любого предметного количества. Следующим этапом вчисловом мышлении является появление письменного изоб- ражения конкретного числа.

Дляписьменного отображения чисел используются цифры. Цифры– это символы дляобозначения чисел. Вматематическом исчислении, которое изучается вначальной школе, используются цифры от0 до9. Номогут использоваться идругие знаки. Например, древние греки длязаписи чисел использовали буквы, римляне– графические символы, которые сейчас мы можем увидеть нациферблате часов, вкнигах, приуказании размеров одежды ит. д. Современем появляются действия надчислами, вначале они тоже предметные. Затем появляются операции сложения ивычитания, апозже умножения иделения. Впоследствии, какиотвлеченные понятия числа, появляются отвлеченные операции сложения, вычитания, умножения иделения. Начинает развиваться арифметика какнаука очислах. Этот путь проходят иученики начальной школы.

Таким образом, дляпонимания, чтотакое число, желательно проследить культурно-исторический путь появления числа иотображения его вцифре. Привведении понятия числа ученик должен пройти через предметное перечисление, отнего– кобозначению числом одинакового количества различных предметов, атолько тогда переходить котвлеченному отконкретного понимания понятию числа. Это абстрагирование отконкретных предметов является важнейшим условием понимания того, чтотакое число.

3.11. Образовательные программы ипроцесс понимания

Результаты обучения зафиксированы вФедеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. Невдаваясь воценку полноты иобоснованности зафиксированных встандарте результатов, отметим только, чтовсе эти результаты вихпроцессуальной форме должны быть представлены вобразовательном процессе иподлежать пониманию состороны ученика иоценке состороны учителя. Встандартеже отмечается только не-

161

ГлаваIII

обходимость «формирования умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности испособности конструктивно дейст-

вовать даже вситуации неуспеха» (ФГОС, 2011, с.9).

Наша задача состоит втом, чтобы рассмотреть только одно тре-

бование– сформировать критерии понимания учебного материа-

ла учеником икритерии его понимания учителем (понялли ученик учебный материал). Здесь мы должны обратиться ктексту конкрет-

ной программы. Дляудобства дальнейшего рассуждения предста-

вим образовательную программу вследующей форме (таблица 10).

Таблица 10

Образовательная программа

Требования крезультатам освоения программы

Учебные предметы

Филология Математика

иинформатика Обществознание

иестествознание (окружающий мир)

Искусство Технология Физическая культура

Личностные Метапредметные Предметные

12…1012…1612…n

Разделы: «Требования кличностным результатам» и«Требования

кметапредметным результатам» заполняются поФГОСу начально-

го общего образования, а«Требования кпредметным результатам»–

по«Примерной программе попредмету иобразовательным програм-

мам», разработанным образовательным учреждением.

Врассматриваемом контексте принципиальное значение имеет положение, сформулированное Л. С.Выготским, ороли каждого учебного предмета вразвитии ребенка. Он писал: «Каждый предмет

имеет своеобразное конкретное отношение кходу детского развития, иэто отношение изменяется припереходе ребенка содной ступени надругую. Это вплотную подводит нас кпересмотру проблемы формальной дисциплины, тоесть роли изначения каждого отдельно-

162

Понимание мысли в педагогическом процессе

го предмета сточки зрения общего умственного развития ребенка. Дело неможет быть решено спомощью одной какой-либо формулы, здесь открывается простор дляширочайших имногообразнейших конкретных исследований…

Задачей педологических исследований вэтой области является установление внутренней структуры учебных предметов сточки зрения развития ребенка иизменения структуры вместе сметодами школьного обучения» (Выготский, 1991, с.390).

Одним изновообразований вшкольном обучении является осо- знание (рефлексия) процессов понимания вовсем многообразии его форм. Издесь выявление значения отдельных школьных предметов ивозрастных изменений всвязи сошкольным обучением является крайне важным. Это одно изфундаментальных направлений психологического анализа образовательного процесса.

3.12. Рефлексия процесса понимания

Рефлексия предполагает отражение своих действий входе ихвыполнения исамовосприятия достигнутого результата. Вучебном процессе это рефлексия имеет двойственный характер. Во-первых, учитель отлеживает свои действия поизложению учебного материала, во-вторых, он отслеживает, какученики воспринимают ипонимают этот материал. Ученик, во-первых, воспринимает материал, предлагаемый учителям; во-вторых, должен стараться его понять, в-третьих, постараться запомнить втой мере, вкоторой позволяет организация урока.

Необходимо отметить, чтоучебная деятельность ученика ипедагогическая деятельность учителя должны рассматриваться каксовместная деятельность.

Перед изложением нового материала учитель должен подготовить зону ближайшего развития. Например, приобучении письму донаписания буквы учитель должен сформировать графические навыки, лежащие воснове написания букв.

Приизложении нового материала учитель должен руководствоваться общей моделью учебной деятельности (Шадриков, 2013б). Обеспечить четкую постановку учебной деятельности наконкретном уроке, добиться, чтобы ученик ее понял ипринял какличност-

163

ГлаваIII

но значимую; сформировать информационную основу деятельности иобеспечить ее понимание вдостижении цели учебной деятельности; объяснить решения, которые должен принять ученик входе выполнения учебной деятельности; сформировать решающие правила икритерии правильности действий ученика; добиться понимания

общего представления оправильности деятельности инаэтой ос-

нове формировать общее представление обучебной деятельности.

Наоснове систематической работы поформированию представле-

ний опсихологической системе деятельности ибудет формировать-

ся «умение учиться» (и«умение учить»).

Наблюдение заучебной деятельностью отдельных учеников позволит учителю приблизиться кответу навопросы, понялли ученик материал и, если непонял, вчемпричина непонимания.

Вреализации каждой части урока учитель опирается насвой педагогический опыт, который подсказывает, какие места трудны дляпонимания учениками, ивутверждающем порядке строит методик у изучения, учитывающую типичные трудности понимания. Впо-

стоянном накоплении такого опыта изаключается ключ квысокой

профессиональной квалификации. Задайте учителю вопрос, какие трудные дляпонимания места он выделяет вконкретной дисциплине (наконкретном уроке), ивы сможете судить оего квалификации.

Рефлексия ученика должна быть направлена натеже компоненты

учебной деятельности, чтоирефлексия учителя. Разница заключается втом, чтоучитель, объясняя материал, осуществляет рефлексию

процесса понимания материала учеником, аученик контролирует процесс своего понимания нового материала. Приэтом процесс ре-

флексии ученика направляется иорганизуется учителем. Учитель

постоянно вразличных компонентах учебной деятельности органи-

зует «зону понимания». Только постоянная организация этого по-

нимания наразличном учебном материале формирует процессы понимания уученика, превращая его всубъект учебной деятельности.

3.13. Невербальная диагностика понимания

Самым распространенным способом выяснения, понялли ученик

то, чтоему объясняют, является постановка вопроса напонимание.

Такой способ проверки осуществляется вконце объяснения. Ноэтот

164

Понимание мысли в педагогическом процессе

способ неконтролирует процесс понимания входе учебной деятельности поусвоению нового материала. Сучетом того, чтомысль является трехкомпонентной субстанцией ивключает: информацию, переживания имотивации, можно предположить, чтопроцесс понимания находит отражение впереживаниях имотивации ученика. Акак показывают психологические исследования, эти состояния отражаются впсихофизиологических показателях, мотивационных иэмоциональных показателях, которые, всвою очередь, проявляются влокомоциях, мимике ипантомимике. Еще в1938году Р.Вудвортс в«Экспериментальной психологии (перевод 1950года) посвятил целую главу телесным изменениям приэмоциях.

Вудвордс приводит данные Бузби иФернбергера овозможности опознания эмоций повыражению лица. Входе исследования испытуемым (1382 человека) предъявлялся перечень названий эмоций, икаждый испытуемый должен был выбрать изображение лица, которое казалась ему подходящим дляконкретного названия эмоций.

Эксперименты (Олпорт) показали, чторезультаты опознания улучшаются впроцессе тренировки иовладения теоретическими знаниями овыражении лиц, включавшими сведения обанатомии иобучастии лицевых мускулов ичасти лица вкаждом главном типе эмоций: страдание–горе, изумление, страх, гнев, прощение, удовольствие– вэмоциях, выражающих установки (Вудвортс, 1950, с.634).

Наоснове полученных данных Олпорт сделал вывод отом, что«способность истолковать выражение лица неявляется врожденной, адостигается опытом ичторазличные способности истолковать выражения уиспытуемых являются результатом различного внимания кэтому предмету» (тамже, с.635).

Приэтом было выявлено два способа, которые использовали испытуемые дляопределения выражения лица: имитировать выражение лица, отметить, «каконо чувствуется», ивообразить ситуацию, соответствующую данному выражению.

Более точные оценки выражения лица можно получить, если объединить близкие выражения эмоций. Обэтом свидетельствуют данные Фелеки (см. таблицу 12).

Следует отметить, чтохорошим индикатором состояния является голос человека. Вразличных состояниях звук голоса различается погромкости, высоте, плавности, дрожанию ит. д. Характеристики

165

ГлаваIII

Таблица 11

Процент выбравших правильное наименование

дляпредъявленного лица

Выражение лица

Приятное е 1 е 0 е

Неприятное 3 1 4 2 е

Упрямое 2 е 9 1 е

Внимательное 45 0 1 0 11

Любопытное 18 е 1 0 14

Невнимательное 1 е 5 0 3

Испу ганное 5 3 2 е 6

Почтительное 5 0 3 е 5

Приветливое 2 е е 0 2

Смущенное 8 2 1 е 32

Изумленное 2 7 е 0 26

Ужас е 57 0 е е

Ярость е 11 е е 0

Неодобрительное 4 2 14 7 1

Презрительное 2 2 34 9 е

Гневное е 2 1 е е

Слегка презрительное 1 3 19 33 0

Отвращение 1 10 6 48 0

Подразумеваемые выражения предъявленных рисунков

Испуг Ужас Презрение Отвращение Смущение

99 101 100 100 100

Примечание. Втаблице указан процент лиц, выбравших данное наименование эмо-

ций; буквой «е» обозначается выбор менее 0,5 %.

речи какпоказатели эмоционального состояния широко использу-

ются винженерной психологии.

Большое внимание телесному выражению эмоции уделил один

изкрупных специалистов вобласти эмоций Кэррол Е.Изард (1980).

Определяя эмоции, Изард отмечает, что«целостное определение эмоций должно принимать вовнимание три аспекта иликомпо-

166

Понимание мысли в педагогическом процессе

Таблица 12

Сводная шкала выражения лица

Любовь,

Суждения

Любовь Счастье Радость

Удивление 1 77 3 4 – – Страх

Страдание Гнев

Решимость Отвращение – – 2 1 63 7 Презрение – – – 3 12 86

«Разбросанные»

суждения

счастье, радость

Удивление

93 5 1 2 – –

–7 792431

–1 1060224

610 5 602

100 10 0 100 100 100 100

Страх,

страдание

Гнев, ре-

шимость

Отвращение

Презре-

ние

нента, характеризующие это явление: а) переживаемое илиосознаваемое ощущение эмоций; б) процессы, происходящие внервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной идругих системах организма; в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, вчастности те, которые отражаются налице» (тамже, с.16). Вцелях нашего исследования большой интерес представляет третий компонент– отражение вмимике эмоций, связанных свосприятием ипониманием учебного материала (Tomkins, 1971). Вподтверждение данного факта Изард приводит сводную таблицу показателей возможности правильной оценки эмоциональных выражений лица, отнесенных кбазовым эмоциям (таблица 13).

Вразличных исследованиях отмечается, что, содной стороны,

эмоции влияют напознавательные процессы и, сдругой стороны,

трудности впознании отражаются насоматических процессах, находя выражение вмимике ипозах.

Эмоциональные состояния проявляются нетолько вмимике, ноивспецифике самоконтроля. Вцелом, подводя итог, Изард отмечает, что«эмоции воздействуют науровень электрической активности мозга, степень напряжения мышц лица итела, нафункцио-

167

ГлаваIII

цы

тин-

Арген-

Чи-

цы

лий-

цы

Бра-

зиль-

цы

Мек-

сикан-

(То-

кио)

Япон-

цы

Греки

Швей-

царцы

цузы

Фран-

Таблица 13

Культуральные (национальные) группы

нафотографиях

ды

Шве-

цы

Нем-

чане

Англи-

цы

Аме-

рикан-

– данные, полу-

в

– данные, полученные Дикки иНоуером (Dickey, Knower, 1941);

б

168

Процент испытуемых, одинаково оценивших эмоциональные категории выражений лиц

– данные Изарда (Izard, 1971);

а

ченные Экманом иФризеном (Ekman and others, 1972).

И нт е ре с– во з бу ж де ни е 8 4, 5 7 9,2 8 2, 0 8 3, 0 77, 5 7 7,2 6 6, 0 7 1, 2

Число испытуем ых 89 62 158 41 67 36 50 60 616 82 90 168

Удовольствие–радость 96,8 96,2 98,2 96,5 94,5 97,0 93,5 93,8 97 97 90 94

Горе–страдание 74,0 74,5 67,2 71,5 70,5 70,0 54,5 66,8 61 83 90 85

Удивление–испуг 90,5 81,0 85,5 81,0 84,2 85,5 80,2 79,2 54 82 88 93

Гнев–ярость 89,2 81,5 83,2 82,2 91,5 91,8 80,0 56,8 86 82 76 72

Отвращение–омерзение 83,2 84,5 73,0 88,0 78,5 78,2 87,5 55,8 61 86 85 79

Стыд–у нижен ие 73,2 59,5 71,8 76,2 77,2 70,0 71,0 41,2

Страх–ужас 76,0 67,0 84,0 88,8 83,5 67,5 67,8 58,2 71 77 78 68

Усредненный показатель 83,4 77,9 80,6 83,4 82,2 79,6 75,1 65,4

Примечание.

Понимание мысли в педагогическом процессе

нирование висцерально-эндокринной, кровеносной идыхательной систем» (Изард, 1980, с.29). Анализ работ посвязи эмоций исистемы мимических выражений, несмотря наразличные трактовки этой связи, позволяют констатировать связь между эмоциями иихмимической представленностью. Основываясь навыводах Дарвина иранних работах Джемса, Олпорта, Томкинса иГельгорна, Изард выдвинул гипотезу отом, «чтомимические комплексы– один изинтегральных компонентов эмоций» (тамже, с.66). Приэтом следует отметить, чтомимика вданном случае рассматривается какобратная связь дея- тельности механизмов, порождающих эмоции.

Анализируя мимику лица спозиции эволюционно-биологического значения, Иззард отмечает, чтоведущие теоретики-этологи считают, что«входе эволюции мимические сигналы развились всистему, позволяющую передавать информацию о„намерениях“илисостояниях индивида итаким образом повышать бдительность другого существа» (тамже, с.73). Если встать наэту точку зрения, можно предположить, чтомимика ученика передает учителю сведения оспособности

ученика кусвоению нового материала, втом числе иопонимании этого материала. Начинаются эти мимические сообщения уже наран-

них стадиях отношения матери иребенка. Задолго дотого, какдети начинают произносить отдельные слова, «выражения ихлиц передают сообщения, которые являются решающими дляконтакта матери иребенка» (тамже, с.76).

Наоснове собственных исследований Изард утверждает, чтофун-

даментальная

эмоция включает характерные мнемические илинерв-

но-мышечные выразительные комплексы.

Вцелях исследования эмоциональных мимических выражений

вучебных целях предстоит изучить проявление мимических выраже-

ний иэмоциональных комплексов, связанных сизучением учебного материала, смотивацией ученика, спониманием иусвоением. Следует

обучить педагогов читать мимические выражения иэмоциональные комплексы, имеющие отношение кучебной деятельности (например, тревожности, депрессии, враждебности, любови). Особое внимание приэтом следует уделить эмоции интереса-возбуждения. Это эмоция порождает стремление кисследованию, кполуче-

1 Кфундаментальным эмоциям Изард относит: интерес-волнение, ра-

дость, удивлен ие, горе-состра дание, гнев, отвращение, презрение, страх,

стыд, вину.

169

ГлаваIII

нию знаний, кактивным учебным действиям. Значение интереса-

возбуждения виндивидуальном развитии иуспешности обучения

трудно переоценить. Интерес побуждает нас постоянно оценивать

изменяющуюся среду, активизирует мышление ипамять, интерес

лежит воснове познания.

Исследования причин иследствий интереса, приведенные Изар-

дом (таблица 14), показали тесную связь чувств, мыслей идействий,

чтоблизко нашим взглядам наструктуру мира внутренней жиз-

ни человека, содержание сознания иструктуры мысли (Шадриков,

2006, 2017).

Эмоции удивления представлены различной мимикой: интерес проявляется внаправлении взора, шире открываются глаза, голова поворачивается всторону предмета, вызывающего интерес, приоткрывается рот, наклоняется голова.

Спониманием тесно связано чувство радости, которое выража-

ется налице следующими признаками: «оттягиваются уголки губ,

губы искривляются исобираются морщинки углаз». Выражение радости налице универсально илегко узнается (Изард, 1980, с.212).

Радость способствует познанию иоценке мира, придает силы про-

цессу познания.

Таким образом, мы видим, чтопроцесс приобретения знаний сопровождается глубокими эмоциональными переживаниями, которые отражаются вмимике ипантомимике ученика. Наэти выражения идолжно быть направлено внимание учителя впроцессе урока, вцелом, ипридиагностике понимания учениками материала урока.

Внастоящее время появилось много прикладных исследований, посвященных изучению языка мимике ижестов инаправленных наобучение познанию этого языка.

Одним изпионеров визучении языка жестов был американский психолог Поль Экман. Сегодня владение языками жестов имимике пользуются менеджеры поподбору кадров, ноэтому неучат учите-

лей, хотябы факультативно.

Какмы показали всвоей работе (Шадриков, 2013б), мысль предшествует слову, ночтобы передать сообщение другому, человек поль-

зовался жестом. Снаучной точки зрения подтермин «жест» попадает «любой знак, производимый головой, рукой, телом ивыражающий эмоции илисообщающий информацию» (Язык жестов, 2003, с.5). Жест связан смыслью, которую его автор хочет передать другому

170

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1617 / 2117 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]