Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психология и методология
.pdf
Состав и структура психологического знания
логическое знание признается собственно знанием: чтобы стать тако
вым, оно должно пройти достаточно длительную «социальную обра
ботку», на которую далеко не у всех психологов, в том числе и у ис
следователей, хватает сил, времени и возможностей. В результате
реальный массив психологического знания намного превосходит объ
ем «официального» знания научной психологии. Во многом поэтому
создается впечатление (иногда верное, иногда нет), будто, например,
практикующие психологи в своей работе опираются не на научное
знание, а на смесь интуиции и обыденного опыта.
5. Все вышесказанное не означает, что психологическое знание
эфемерно и мало похоже на знание точных наук. Психологическое
знание — это тоже Знание (да простит читатель такую тавтологию),
но, вопервых, знание плохо организованное, вовторых, знание
«скользящее», изменяющееся вслед за его постоянно изменяющим
ся объектом. В то же время неорганизованность, релятивность и бес
системность психологического знания не следует абсолютизировать.
В принципе любая книга по психологии — это определенным об
разом организованное психологическое знание. Однако это организо
ванность особого рода, отличающаяся от типовой организации зна
ния в точных науках и определяющаяся не столько онтологией
изучаемых объектов (хотя и ею тоже), сколько потребностями позна
ющего субъекта — в основном, потребностью психологического сооб
щества в облегчении понимания и изучения этих объектов.
Релятивность психологического знания тоже не следует переоцени
вать. Несмотря на его «скользящий» характер в нем остаются инвари
антные и неизменные компоненты, например, психологические законы,
хотя даже в этом случае инвариантность и неизменность понимаются
несколько иначе (вспомним 7 ± 2), чем в естественных науках.
Исследователи, обеспокоенные состоянием психологического
знания, могут избрать для себя одну из трех стратегий. Им придется
либо смириться с «вечным кризисом» психологической науки, вос
принимая ее как науку, находящуюся на допарадигмальной стадии
развития и списывая все ее недостатки на недостаточный уровень ее
развития, либо ждать формирования единой парадигмы, которая объ
единит психологическую науку и придаст психологическому знанию
организованный, устойчивый и надситуативный характер, либо они
могут попытаться найти нетрадиционные варианты организации пси
хологического знания, не пытаясь выстроить его по образцу естест
венных наук.
Г
ЛАВА
2
ТРИ ИСТОЧНИКА И ТРИ СОСТАВНЫЕ
ЧАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
2.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Напомним «мифы» о науке, суммированные У. Веймаром и описан
ные в начале этой книги.
1. Научное знание основано на твердых эмпирических фактах.
2. Теории выводятся из фактов (и, следовательно, вторичны по
отношению к ним).
3. Наука развивается посредством постепенного накопления
фактов.
4. Поскольку факты лежат в основе нашего знания, они неза
висимы от теорий и имеют самостоятельное значение.
5. Теории (или гипотезы) логически выводятся из фактов по
средством рациональной индукции.
6. Теории (или гипотезы) принимаются или отвергаются ис
ключительно в зависимости от их способности выдержать
проверку экспериментом (Weimer, 1976).
Приведенную систему утверждений можно использовать в каче
стве теста на выявление общей методологической позиции исследо
вателя, относя полностью согласных с нею к радикальным позитиви
стам, полностью несогласных — к радикальным постмодернистам,
согласных лишь частично — к представителям «умеренных» методо
логических ориентаций.
Тем не менее, именно данная траектория научного познания, рас
сматриваемая Б. Веймером в качестве «мифической», в целом ряде
162
Три источника и три составные части психологического знания
научных дисциплин, в том числе и в психологии, считается норматив
ной и закреплена в стандартной структуре диссертаций, научных ста
тей и т.п. В соответствии с воплощенным в ней образом науки уче
ный, представляющий собой некий беспристрастный и обезличенный
«автомат по вычерпыванию знания из фактов» (Eiduson, 1962), вы
водит из теорий гипотезы, проверяет их в эмпирических исследова
ниях, путем обобщения результатов которых строит новые теории
и т. д. Согласно традиционному позитивистскому представлению
о науке должно быть только так, а все, что не вписывается в данную
траекторию познания, следует элиминировать из науки как «непра
вильное» или как «субъективное». Согласно новому взгляду на на
уку, утвердившемуся благодаря работам Т. Куна, П. Фейерабенда,
У. Селларса, М. Полани и др., такая наука вообще не возможна,
поскольку факты всегда «теоретически нагружены», т. е. устанавли
ваются и интерпретируются на основе соответствующих теорий. Те
ории же, в свою очередь, принимаются и отвергаются не под давле
нием фактов, а под влиянием совсем иных обстоятельств, поэтому
классический образ научного познания — это не что иное, как набор
мифов о нем. Согласно третьей, более умеренной позиции, наука
может быть устроена так, а может и подругому, универсализиро
ванная позитивизмом траектория приращения научного знания воз
можна, но возможны и другие, не похожие на нее траектории.
И действительно, даже несмотря на то, что постмодернистские
и иные современные представления о постнеклассической науке про
демонстрировали неадекватность ее позитивистского образа, его не
соответствие новым, да и старым реалиям, все же трудно отрицать,
что ученые ставят эксперименты и проводят другие эмпирические
исследования, при всей своей предвзятости и приверженности опре
деленным теориям проверяют их опытом, полученные результаты
далеко не всегда интерпретируют по своему усмотрению, нередко
строят обобщения, опираясь именно на эмпирические данные, а не на
чтолибо другое. То есть позитивистский образ научного познания все
же не следует отметать как полностью ошибочный, в современной
науке выглядящий как архаизм, а противоположный ему постмодер
нистский образ не следует считать безоговорочно победившим. Тот
способ приращения психологического знания, который зафиксиро
ван в описанных выше «мифах» о науке, не так уж «мифичен», он
представляет собой один из реальных путей его развития.
Однако и в случае признания универсализированной позитивиз
мом траектории научного познания, с одной стороны, и лишения ее
163
Методология психологии
того универсализированного смысла, который был вложен в нее по
зитивизмом, с другой стороны, она тоже нуждается в существенном
расширении. Напомним ряд высказываний, приведенных в первой
части этой книги. «Ученый — это не видеокамера и не магнитофон»
(Maslow, 1966, p. 122). Каждому исследователю свойственно индиви
дуальное «личное уравнение», определяющее его возможности как
наблюдателя (Полани, 1985). «Реальность лежит за пределами на
блюдаемого и поэтому скорее выводится, чем воспринимается»
(Maslow, 1966, p. 74). Развитие технологии экспериментирования
сопровождается возрастанием количества интерпретативных звеньев,
что равнозначно возрастанию его субъективной опосредованности
(Pinch, 1985). Любой познавательный акт в качестве своей основы
помимо формализованного знания науки требует неформализуемо
го «личностного знания» (Полани, 1985). Научное исследование —
это «наведение мостов между зримым и воображаемым» (Eiduson,
1962, p. 134).
Такая позиция, в отличие от постмодернистского образа науки, не
разрушает традиционный, позитивистский образ научного познания,
однако сохраняет воплощенную в нем познавательную траекторию —
от фактов к теориям, смягчает, расширяет и в значительной мере
«психологизирует» его, примиряя объективное и беспристрастное
познание с выражением психологических особенностей познающего
субъекта (Юревич, 2001б). И в нынешних условиях, характеризу
ющихся расширением влияния постмодернистской методологии, это,
наверное, единственно возможный вариант «спасения» позитивист
ского образа науки, позволяющий сохранить здравое содержание это
го образа, одновременно преодолев его искусственную линейность
и излишний ригоризм, примирив его с не согласующейся с ним ре
альностью.
Однако оправданно и вполне своевременно и обратное действие —
дополнение постмодернистского образа науки элементами тради
ционной позитивистской логики, которое в таком случае представля
ет собой не его позитивистское ограничение, а его расширение. Излюб
ленное постмодернистами высказывание А. Эйнштейна «именно
теория определяет результаты наблюдения» (по: Mahoney, 1976, p. 16)
можно трактовать следующим образом: не только теория определяет
результаты наблюдения. А в известном высказывании П. Фейерабен
да: «теория, выдвигаемая ученым, зависит не только от фактов, имею
щихся в его распоряжении, но и от традиции, представителем которой
он является, от математического аппарата, которым случайно владеет,
164
Три источника и три составные части психологического знания
от его вкусов, его эстетических взглядов, от мнения его друзей и дру
гих элементов, которые существуют не в фактах, а в мышлении теоре
тика и, следовательно, носят субъективный характер» (Фейерабенд,
1986, c. 54) можно усмотреть признание того, что от фактов теория все
же зависит.
Таким образом, представляется, что «примирительная» позиция,
объединяющая традиционный позитивистский и современный пост
модернистский взгляды на науку, может оказаться полезной для каж
дого из них, позволяя сохранить их здравые стороны и при этом пре
одолеть содержащиеся в них крайности. А универсализированная
позитивизмом траектория научного познания, при ее соответству
ющем расширении и «психологизации», выглядит его не вымышлен
ной, а реальной траекторией, но при этом не единственно возможной
траекторией, а лишь одной из них.
2.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
Вторая базовая траектория психологического познания проложена
так называемой практической психологией. Формально практиче
ская, или прикладная, психология — это психологическая практика,
имеющая такое же отношение к психологии как к науке, какое инже
нерная практика имеет к физике. Однако в действительности психо
логическая практика — это «больше, чем практика», она представля
ет собой достаточно самостоятельную область психологического
познания.
Любопытно, что самостоятельность и (в значительной мере) само
достаточность прикладной психологии, как правило, оценивается
негативно, эти ее черты обычно отмечаются в связи с разобщенно
стью, а то и «схизисом» (Василюк, 1996) исследовательской (или ака
демической) и практической психологии. Исследовательская и прак
тическая психология фактически представляют собой две разные
науки (Эткинд, 1987), использующие разные «языки», разные «еди
ницы» анализа и различные «логики» его построения (Van der Vleist,
1982). А Ф.Е. Василюк указывает также на их социальную разобщен
ность, проявляющуюся в размежевании соответствующих сообществ:
«психологическая практика и психологическая наука живут парал
лельной жизнью как две субличности диссоциированной личности:
у них нет взаимного интереса, разные авторитеты (уверен, что боль
165
Методология психологии
ше половины психологовпрактиков затруднились бы назвать фами
лии директоров академических институтов, а директора, в свою оче
редь, вряд ли информированы о “звездах” психологической практи
ки), разные системы образования и экономического существования
в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллега
ми» (Василюк, 1996, с. 26).
Следует также отметить, что в тех случаях, когда на фоне разобщен
ности академической и практической психологии даются характери
стики каждой из них и делаются попытки показать, в чем они расхо
дятся, ответственность за их несостыковку возлагается на психологию
академическую как слишком консервативную и ригидную для того,
чтобы производить применимое на практике знание. Причем в послед
нее время наметилась тенденция оценивать современность, прогрес
сивность и прочие позитивные, а равно и противоположные им нега
тивные характеристики этих двух областей психологии по степени их
вовлеченности в культуру постмодернизма и освоения ими соответст
вующей методологии. И в этом плане практическая психология тоже
выглядит прогрессивнее академической (Polkinhorne, 1994; Sass, 1994;
Gergen, 1994 и др.).
В результате теоретическое знание академической психологии
часто вступает в конфликт с эмпирическим знанием, психоло
гипрактики предпочитают теоретическому знанию гетерогенные
и качественные знания повседневной жизни, приобретающие досто
верность в личном опыте (Gergen, 1994). Практическая психология
представляет собой достаточно самостоятельную область психоло
гического познания и психологической науки (следовательно, про
тивопоставление практической и исследовательской психологии
логически некорректно), которая не ждет, пока академическая на
ука снабдит ее необходимым знанием, а добывает это знание само
стоятельно. «Практика — это не только трансформация психиче
ского содержания, но и процесс самопознания, познания группы,
других людей, познание психопрактического процесса, новых реаль
ностей, т. е. в ней наличествует исследовательский компонент»
(Карицкий, 2003, с. 143). Поэтому неудивительно, что она осуще
ствляет собственную методологическую рефлексию и строит собст
венную рефлексивную методологию (там же), что характерно для
различных областей научного познания и знаменует их вступление
в фазу зрелости.
Познавательный, знаниесозидающий потенциал практической
психологии связан не только с дефицитом академического знания,
166
Три источника и три составные части психологического знания
которое может быть использовано на практике64. Психологпрактик
не только заполняет «белые пятна» в структуре академического зна
ния, он создает новое психологическое знание не только потому, что
ему не хватает знания, производимого академической психологией.
Очевидно, дает о себе знать не только дефицит существующего зна
ния, но и неизбежно творческий характер самой практической пси
хологии, имеющий, как минимум, три слагаемых. Вопервых, случаи,
с которыми имеет дело практический психолог, всегда индивидуаль
ны, поэтому обобщенного знания, которым он обладает, всегда недо
статочно для решения стоящих перед ним уникальных проблем, кото
рые не могут быть решены путем проекции общих алгоритмов.
Обобщенное знание и соответствующие алгоритмы всегда приходит
ся адаптировать к индивидуальным случаям, что неизбежно обора
чивается созданием нового знания. Вовторых, психологпрактик не
только конкретизирует и модифицирует общее знание, но и обобща
ет индивидуальное, формулируя свой личный опыт в общезначимых
терминах, а иногда и в виде общих закономерностей. И это тоже по
рождает новое знание. Втретьих, любая ситуация взаимодействия
психологапрактика с его клиентом уникальна не только вследствие
того, что уникален клиент, но и в силу того, что уникальны сам пси
холог и ситуация его взаимодействия с клиентом, что неизбежно поро
ждает новое знание об этом взаимодействии.
Знание, вырабатываемое практической психологией, имеет ряд
существенных отличий от знания, которое принято ассоциировать
с академической психологией и на котором лежит печать традиций,
заложенных в эпоху создания первых психологических лабораторий.
Исходной точкой выработки такого знания служит анализ кон
кретных ситуаций (соотносимый с тем, что в академической психо
логии принято называть case studies), а объект познания для практи
ческого психолога — индивидуальный клиент или группа, в то время
как типовой объект академической психологии — выборка, в которой
индивидуальные особенности входящих в нее индивидов, как прави
64
В данной связи можно высказать наблюдение о том, что неприменимость знания,
производимого академической психологией, для психологической практики обус
ловлено не столько его излишней теоретичностью, как принято считать, сколько,
напротив, его эмпиричностью. Типовой продукт исследования, выполненного
в русле академической психологии, — это коэффициенты корреляции между пе
ременными, демонстрирующие их взаимовлияние и имеющие весьма отдаленное
отношение к потребностям практической психологии.
167
Методология психологии
ло, растворены. Как отмечает Р. Браун, «в социальных науках, как
и вообще в науке, индивидуальные действия представляют интерес
только как представители некоторого класса действий» (Brown, 1963,
p. 73). Разумеется, «объекты», с которыми имеет дело практический
психолог, не только индивидуализированы для него, но и восприни
маются им как представители некоторых классов объектов, а свои
обобщения он строит на основе сопоставления и обобщения их ин
дивидуальных особенностей. Однако в данном случае общее надст
раивается над индивидуальным и в определенном смысле вторично
по отношению к нему, в то время как академический психолог имеет
дело именно с классами объектов — с выборками, а не с отдельными
испытуемыми, от индивидуальных особенностей которых он обыч
но абстрагируется.
Знание, производимое практической психологией, как правило,
не квантифицировано, т. е. представлено не в форме коэффициентов
корреляции, статистических закономерностей и т.п., а в виде личных
наблюдений и нохау, это знание не проходит через сито математи
ческого анализа, без которого очень редко обходятся исследования
академических психологов. В результате оно значительно чаще, чем
знание академической психологии, имеет характер личностного или
«группового» знания, хотя и в последней соответствующие виды зна
ния достаточно распространены.
Знание, производимое практической психологией, в большин
стве случаев не верифицировано — по крайней мере, в том понима
нии верификации, которое принято в академической психологии.
В типовом случае практический психолог формулирует знание как
свой личный опыт, основными критериями достоверности которо
го выступают не эмпирические исследования, подтверждающие его,
а богатство этого опыта, пропорциональное тому, насколько долго
накопивший его психолог занимается психологической практикой,
его авторитету в сообществе психологовпрактиков и т. д. Поэтому
неудивительно, что психоанализ (как теория), выросший из психо
терапевтической практики, стал одной из самых влиятельных пси
хологических концепций и превратился в своего рода «религию»
западного общества (Беккер, Босков, 1961), хотя ни одно из его ос
новополагающих утверждений до сих пор не получило скольлибо
убедительного эмпирического подтверждения (Аллахвердов, 2003).
Психологипрактики, опирающиеся в своей работе на базовые пред
ставления психоанализа, либо просто верят в их истинность, рассма
тривая их как аксиомы, не нуждающиеся в доказательствах, либо
168
Три источника и три составные части психологического знания
воспринимают в качестве их подтверждения успешность практиче
ской деятельности, основанной на них. И то, и другое, разумеется,
очень далеко от тех стандартов верификации, которые приняты
в академической психологии.
Знание практической психологии основано на конвенциях, кото
рые в академической психологии выглядели бы очень странно или,
по крайней мере, потребовали бы эмпирических подтверждений.
Например, конвенции о том, что те или иные детали сновидений
имеют определенный психологический смысл, о психологическом
значении рисунков пациентов и т.п. Такие утверждения, как «муж
чины стремятся к богатству изза того, что конкурировали со свои
ми отцами за любовь своих матерей» (Brown, 1963, p. 71), звучат поч
ти анекдотично для тех, кто не разделяет конвенций психоанализа,
сами же конвенции подкрепляются не фактами, а верой, не слишком
принципиально отличающейся от веры ряда племен в то, что дожди
вызываются ритуальными танцами. Да и одна из главных традиций
психоанализа — во всем видеть скрытую сексуальность — тоже
представляет собой конвенцию, не получившую обязательного для
академической психологии эмпирического подтверждения.
Вместе с тем налицо тенденция не только к углублению разрыва
между практической и академической психологией и возрастание
дистанции между соответствующими локусами психологического
сообщества, но и к их сближению, причем не столько тем способом,
который традиционно считается нормативным для науки — путем
«подстраивания» практической психологии под академическую как
своего рода психологической инженерии, но и обратным.
К примеру, анализ «единичных случаев», изучение уникальных
жизненных ситуаций получают все большее распространение и в ака
демической психологии, что в немалой степени было подготовлено
идеями классиков отечественной психологии. Например, Л.С. Вы
готский стремился вывести законы психологии искусства из «анализа
одной басни, одной новеллы и одной трагедии» (Выготский, 1983,
с. 405) и при этом подчеркивал, что «засилие индукции и математи
ческой обработки и недоразвитие анализа значительно погубили дело
Вундта и экспериментальной психологии» (там же, с. 402). Вследст
вие размывания традиционных, позитивистских ориентиров акаде
мической психологии в современной, постнеклассической науке
(Степин, 1990) такие атрибуты практической психологии, как каче
ственный анализ, изучение единичных случаев, признание значимо
сти уникального опыта, полученного в обход репрезентативных вы
169
Методология психологии
борок и подсчета коэффициентов корреляции, получают все большее
распространение и в исследовательской психологии. Ф.Е. Василюк
провозгласил, что «нет ничего теоретичнее хорошей практики» (Ва
силюк, 1996), выразив таким образом претензии практической пси
хологии на создание теоретического знания, которое традиционно
считалось прерогативой академической психологии. Налицо и тен
денция к развитию методологического самоанализа практической
психологии, традиционно ассоциировавшегося с академической на
укой и явившегося естественной реакцией на разрастание и услож
нение психологической практики (Вачков, 2003; Карицкий, 2003;
и др.). А в академическом сообществе — как отечественном, так
и зарубежном — все увеличивается описанная Д. Полкинхорном про
слойка «близких к практике» исследователей (Polkinhorne, 1994),
которые успешно сочетают академическую научную деятельность
с практической.
Описанные процессы имеют две составляющие: вопервых, изме
нение традиционной академической психологии, ее «движение» на
встречу психологии практической, в том числе и в плане усвоения
характерных для нее стандартов, вовторых, легализация практиче
ской психологии (в том числе и психологией академической) в каче
стве не только области психологической практики, но и сферы про
изводства психологического знания, а также признание того знания,
которое она производит, вполне научным.
2.3. ОБЫДЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Третья базовая траектория психологического познания сопряжена с
обыденным познанием.
Наука выросла из обыденного познания и до сих пор опирается
на него. Приведем еще раз ряд характерных в этом плане высказыва
ний. «Вся наука является не чем иным, как усовершенствованием по
вседневного мышления», — писал А. Эйнштейен (Эйнштейн, 1967, с.
200), а Л. де Бройль — что «мы конструируем наши понятия и обра
зы, воодушевляясь нашим повседневным опытом» (Broglie de, 1936,
p. 242). «В процессе становления и развития картин мира наука ак
тивно использует образы, аналогии, ассоциации, уходящие корнями
в предметнопрактическую деятельность человека (образы корпуску
лы, волны, сплошной среды, образы соотношения части и целого как
170
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]