Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Психология и методология

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 325 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Уровень личности ученого

развития научного знания. В частности, как отмечал Т. Кун, «мифы могут создаваться теми же методами и сохраняться вследствие тех же причин, что и научное знание» (De May, 1989, p. 272). Вовторых, то, что считается научным знанием, может оказаться предрассудком, и наоборот, то, что считается предрассудком, может оказаться науч ным знанием (вспомним «падающие с неба камни» — метеориты). Все это постепенно подталкивает современное общество к построению плюралистической системы познания, в которой различные его фор мы были бы равноправными партнерами, а наука не отрицала бы зна ние, которое на нее непохоже.

В отличие от специализированных видов обыденного знания, «живое» знание формируется вне какойлибо системы деятельности по его производству. Оно может проникать в науку различными пу тями. Один из таких путей — приобщение ученого к некоторому об щезначимому, объективированному социальному опыту, который переносится им в науку в качестве основы построения научного зна ния12. Примером формирования научных идей под влиянием внена учной социальной практики может служить воспроизводство соци альных отношений в математических системах и т.п. В таких случаях в основе «живого» обыденного знания, превносимого в науку, лежит общезначимый, надличностный опыт, хотя способ его переноса и ото бражения в научном знании всегда уникален, опосредствован внут риличностным опытом ученого.

Другой путь — построение ученым научного знания на основе его собственного внутриличностного опыта, в первую очередь опыта са моанализа. На данном способе построения научного знания акценти рует внимание психобиография — подход к анализу науки, в рамках которого личностные особенности ученого и его уникальный жизнен ный путь рассматриваются как основная детерминанта научного по знания (об этом направлении см.: Мошкова, Юревич, 1989).

Уникальный внутриличностный опыт ученого, приобретенный им за пределами научной деятельности, направляет эту деятельность, делает его предрасположенным к построению определенных видов научного знания. Направляющая роль вненаучного личностного опы та наиболее заметна в науках о человеке, где ученые часто превраща

В этом, пожалуй, состоит главное отличие «живого» обыденного знания от «лич ностного знания», которое описывает М. Полани (Полани, 1985). «Личностное знание» результирует преимущественно внутринаучный личный опыт ученого.

Психология методологии

ют в объект профессионального изучения те проблемы, с которыми они сталкиваются в своей личной жизни и которые переживают как свои собственные. Например, один из крупнейших представителей психоанализа — Дж. Салливен — занялся изучением шизофрении, поскольку сам страдал от нее. Научная среда, которую он себе создал, была для него средством решения личных проблем: «создавая идеаль ное окружение для пациентов, больных шизофренией, Салливен од новременно создавал мир, в котором он сам мог бы жить без угрозы своей самооценке» (Perry, 1982, р. 197).

Подобный путь приобщения исследователя к науке и выбора им объектов научного анализа весьма характерен для наук о человеке, таких, как психология или медицина. Однако его можно проследить и в других дисциплинах. Как свидетельствуют биографы одного из основателей формальной логики Дж. С. Милля, он обратился к этой науке, поскольку обрел в ней психологический комфорт, соответству ющий его личностному складу: она позволила ему вести нелюдимый образ жизни и удовлетворять свое пристрастие к «сухим форма лизмам» (Thomas, 1985). Данные о том, что представители большин ства наук имеют типовые психологические особенности (Lendrem, 1985, и др.), позволяют предположить, что вненаучный личный опыт всегда направляет ученого, ориентирует его на изучение определен ных проблем и создает основу для построения определенных типов научного знания13. В этой связи можно принять одну из основных формул психоанализа, согласно которой «творческое поведение... — это сублимация глубоких негативных переживаний» (Albert, Runco,

1986), однако несколько расширив ее. Не только собственно творче ское поведение ученого, но и вся его профессиональная деятельность несет на себе отпечаток его личных психологических проблем, кото рые во многом определяют выбор им объектов и способов научного анализа.

Наконец, третий путь проникновения вненаучного личностного опыта в науку — построение научного знания в процессе осмысления ученым этого опыта. Данный путь также наиболее характерен для гуманитарных наук, где ученый часто, если не всегда, в процессе по

Как будет показано ниже, научная деятельность эти особенности закрепляет и та ким образом оказывает обратное влияние на психологический склад ученого. На пример, по серии портретов Ньютона замечено, что «механическое мышление» сильно изменило его лицо, которое «отразило поворот к механическому миросо зерцанию и к суровой самоцензуре» (Салмон, 1993, с. 62).

Уровень личности ученого

строения научного знания использует самоанализ как его источник: подвергает рефлексии свой собственный жизненный мир, свои лич ные проблемы и отношения с окружающими, а результаты подобно го самоанализа обобщает, распространяет на других и формулирует как общезначимое научное знание. Поэтому в таких науках не толь ко способ построения научного знания, но и само знание часто несет на себе отпечаток личностных особенностей и индивидуального опы та ученого. В частности, существует мнение о том, что «теории о при роде человека являются интеллектуальными средствами выражения скорее психологических особенностей их авторов, чем объективной реальности » (Eiduson, 1962, р. 197).

Впрочем, связь научного знания с психологическими особен ностями и личным опытом ученых можно обнаружить в любой науке, хотя, естественно, в одних научных дисциплинах она выражена от четливее, чем в других. Так, У. Джемс в философской системе праг матизма в полной мере воплотил свои личностные особенности и опыт общения с окружающими: будучи прагматиком по своему лич ностному складу, он свои бытовые прагматические установки возвел в общечеловеческие принципы и обобщил в философскую систему (Bjork, 1983). Причем в работах этого ученого можно не только об наружить проявления его психологических особенностей, но даже проследить перепады его настроения (Richards, 1987).

Однако к наиболее любопытным результатам приводит поиск вну триличностных оснований естественнонаучного знания. Ф. Манюэль, к примеру, усмотрел в понятии всемирного тяготения результат пси хологической трансформации «тяги» Ньютона к своей матери, с кото рой он был разлучен в раннем детстве (Manuel, 1968). Конечно, в по добных интерпретациях можно усмотреть явную натяжку, если не абсурд, попытку искусственно распространить психоаналитическую логику на процесс рождения научных идей, который в нее явно не ук ладывается. Однако способ происхождения научного понятия, посту лированный Ф. Мануэлем, не выглядит столь уж невероятным, если попытаться представить себе соответствующий психологический ме ханизм. Ньютон часто думает о матери, с которой разлучен, и мысли о ней доставляют ему мучительные переживания. Он стремится изба виться от этих переживаний и поэтому начинает сознательно или не осознанно анализировать их источник. Самоанализ приводит ученого к вычленению понятия «тяга», которое первоначально наполнено су губо внутриличностным смыслом. Однако затем происходит отсечение этого понятия от его внутриличностных корней, отделение от исход

Психология методологии

ного объекта и распространение на мир природы. Подготовленное са моанализом понятие латентно присутствует в мышлении Ньютона, ждет своего часа и актуализируется — «просыпается» — под влияни ем внешнего толчка (скажем, яблока, упавшего на его голову). Оста ется только эксплицировать его и сформулировать на языке науки.

Естественно, все это весьма гипотетично: в отсутствие Ньютона трудно судить о том, что происходило в его сознании и тем более в бессознательном. Но заслуживает внимания мысль Дж. Холтона — социолога, не связанного принципами психоанализа, — о том, что уче ный всегда стремится «уяснять отдаленное, неизвестное и трудное в терминах близкого, самоочевидного и известного по опыту повсе дневной жизни» (Holton, 1973, p. 102). Наиболее «близок и самооче виден» для ученого его внутриличностный опыт, порожденный самоанализом, да к тому же «познание себя самого логически и пси хологически первично по отношению к познанию внешнего мира» (Maslow, 1966, p. 48).

Показательно, что даже один из основоположников бихевиори стской модели изучения человека, предполагавшей исключение всего субъективного, Э. Толмен был вынужден признать, что в ситуации, когда существует слишком много степеней свободы в интерпретации эмпирических данных, исследователь неизбежно черпает объяснитель ные схемы из своей собственной феноменологии (Tolman, 1959). Он сделал и еще одно любопытное признание: пытаясь предсказать пове дение изучаемых им крыс, он идентифицировал себя с ними, обнару живал в себе стремление в прямом смысле слова «побывать в их шку ре», регулярно задавая себе вопрос: «А что бы я сделал на ее (крысы. — А. Ю.) месте?» К похожим приемам прибегал американский физик Д. Рич, который порой представлял себя электроном или лучом света, чье отражение нужно измерить (Карцев, 1978).

«Живое» знание, порождаемое самоанализом, всегда сопровожда ет ученого и образует обязательный фон его мыслительного процесса, на что бы тот ни был направлен. Как подчеркивал И. Кант, самосозна ние — это фон всех актов мышления (Кант, 1966). Опыт самоанализа неизбежно сопряжен с эмоциональными переживаниями (человеку невозможно быть беспристрастным к самому себе), поэтому он всегда актуален для ученого, всегда эмоционально значим и в результате яв ляется фоном любой мысли. Научное мышление составляет своего рода надстройку над мышлением ученого о себе и значимых для него обыденных проблемах. Он не может произвольно «включать» одно мышление и полностью «отключать» другое, они составляют различ

Уровень личности ученого

ные уровни единого потока мысли. Поэтому научное знание неизбеж но содержит в себе элементы того «живого» знания, которое порожда ется внутриличностным опытом ученого.

Использование «живого» знания, выражающего этот опыт, не за соряет научное знание, а, напротив, служит одной из предпосылок его развития. Между научным познанием природы и обыденным познани ем самого себя нет антагонизма, более того: «понимая нечто, субъект понимает самого себя и, лишь понимая себя, способен понять нечто» (Порус, 1990, с. 264). А в выборе ученым тематики, направления, тер минологии и методов исследования находят выражение глубинные тенденции его личности и бессознательные установки, сложившиеся за пределами профессиональной деятельности (Holton, 1978).

1.3. «НАТУРАЛЬНАЯ ЛОГИКА»

Одна из наиболее заметных и явно не самых удачных традиций в изучении познания состояла в строгом разграничении научного и обыденного объяснения. В соответствии с описанными выше мифа ми о науке научное объяснение традиционно рассматривалось в рус ле данной традиции как подчиненное правилам логики, дающее стро гое знание, осуществляемое не живым человеком, а бесстрастным Homo Scientus. Обыденное объяснение, напротив, виделось как вне логичное, подчиненное особой «психологике» (и поэтому «психоло гичное»), часто порождающее всевозможные предрассудки и заблуж дения, осуществляемое так называемым «наивным субъектом», или «человеком с улицы».

Надо сказать, что хотя понятие «наивный субъект» распростра нено в различных науках, изучающих обыденную эпистемологию, оно является абстракцией не менее наивной, чем сам этот субъект. Данный образ стал объектом справедливой иронии. Элементы науч ного знания распылены в массовой культуре, и поэтому субъект для того, чтобы быть действительно «наивным», то есть не обладающим научным знанием и способами научного мышления, должен не смо треть телевизор, не читать газет, не слушать радио, не общаться с другими людьми и быть лишенным всех прочих благ цивилизации. Поскольку существование подобного субъекта трудно себе вообра зить, то человек, если он, конечно, не затерялся в джунглях, как Ма угли, никогда не является подлинно «наивным субъектом» и всегда

Психология методологии

использует в своей обыденной жизни элементы научного знания. «”Онаучивание” практики, овладение людьми основами теоретиче ского взгляда на мир приводят к тому, что современный человек и в повседневной жизни все более осмысляет окружающий мир в со ответствии с понятиями причинности, закона, пространства, време ни и т.п., выработанными в науке», — пишет В.П. Филатов (Фила тов, 1989, с. 36).

Научное и обыденное познание неуклонно сближаются, и исто рию их исследования можно рассматривать как постепенную демон страцию того, что обыденное познание не так уж ненаучно, его субъ ект не столь уж «наивен», а научное познание не так уж «научно», и его субъекту не чуждо ничто человеческое. Итогом этого сближе ния явилась тенденция рассматривать субъект обыденного опыта как «непрофессионального ученого» или представителя «народной» на уки, а ученого — «как обычного человека, который может вырасти из любого ребенка» (Eiduson, 1962, р. 5)14. Соответственно, активный поиск сходства между научным и обыденным познанием сменил представление об их непримиримом антагонизме.

Основное сходство между этими двумя видами познания обыч но усматривается в том, что они предполагают совершение одинако вых ошибок. Эмпирические исследования показали, что не существу ет таких ошибок «логики дилетанта», которые не проявлялись бы в рассуждениях профессионального ученого (Tversky, 1977). Наибо лее типичной ошибкой, в равной мере свойственной как научному, так и обыденному мышлению, является неадекватная стратегия провер ки гипотез. Большинство гипотез, выдвигаемых в рамках как науч ного, так и обыденного познания, не сопоставимы с эмпирическим опытом непосредственно. Поэтому эмпирической проверке подвер гаются не сами гипотезы, а их операциональные следствия, которые с этим опытом соотносимы. На основе эмпирического подтверждения или опровержения операциональных следствий субъект познания судит о соответствии исходных гипотез истине. Но два возможных результата эмпирической проверки логически неравноценны: опро вержение следствия эквивалентно опровержению гипотезы, в то вре мя как из подтверждения следствия правильность гипотезы логиче ски не вытекает. По словам Д. Пойа, «природа может ответить “Да”

Последнее обычно связывается с демократизацией современного общества, пред полагающей отсутствие «избранных» социальных групп (Eiduson, 1962).

Уровень личности ученого

и “Нет”, но она шепчет один ответ и громогласно произносит другой: ее “Да” условно, ее “Нет” определенно» (Пойа, 1975, c. 231). Соответ ственно, более информативна и логически адекватна фальсифициру ющая, а не верифицирующая стратегия проверки гипотез15.

Однако изучение реальных стратегий проверки гипотез, которы ми руководствуются как субъекты обыденного опыта, так и профес сиональные ученые, продемонстрировало, что и те, и другие отдают явное предпочтение логически ошибочной верифицирующей страте гии. Исследования показывают, что ученые рассматривают в качест ве валидной информацию, подтверждающую их исходные предполо жения, в четыре раза чаще, чем опровергающую (Mahoney, 1976, p. 160). Ч. Низбетт и Л. Росс объяснили явное предпочтение, отдава емое подтверждающей информации, тем, что она более «наглядна, очевидна и убедительна», чем информация опровергающая (Nisbett, Ross, 1980). Как выразился известный антрополог Б. Малиновский, «в человеческой памяти убеждающая сила подтверждений всегда одолевает убеждающую силу опровержений. Один выигрыш переве шивает несколько проигрышей» (цит. по: Mahoney, 1976, p. 178). Воз можно, поэтому люди так любят азартные игры, несмотря на то что вероятность выигрыша обычно мала в сравнении с вероятностью проигрыша.

Любопытно, что научное сообщество не только не пытается ис коренить эту логически ошибочную стратегию, но, напротив, всяче ски способствует ее закреплению. В частности, научные журналы явно отдают предпочтение статьям, в которых рассматриваются под твержденные гипотезы (Kern et al., 1983). Вообще довольно сложно представить себе научный труд, содержащий описание одних лишь опровергнутых гипотез, то есть только «негативное знание»: попро буйте защитить диссертацию, если ни одна ваша гипотеза не подтвер дилась. Правда, традиции, сложившиеся в научном сообществе, требуют включить в корпус подтвержденных гипотез однудве не подтвердившиеся — дабы продемонстрировать свою научную добро совестность, однако доминировать все же должны подтвердившиеся предположения.

Легализация «верификационной ошибки» наиболее выражена в медицине. Здесь такая ошибка превращена в правило, закреплен

Именно на этом основан «принцип фальсификации», возведенный К. Поппером в ранг одного из главных нормативов научного познания (Поппер, 1983).

Психология методологии

ное в учебниках. Врачей учат по наличию следствия (симптома) оп ределять причину (болезнь), т. е. придерживаться подтверждающей стратегии проверки гипотез. Это приводит к многочисленным ошиб кам в диагнозах, поскольку однозначное соответствие между болез нью и симптомом отсутствует, одни и те же симптомы могут быть следствием различных болезней. Для постановки правильного диа гноза необходима другая стратегия: врач должен рассмотреть не толь ко потенциальные подтверждения, но и потенциальные опроверже ния поставленного диагноза — принять во внимание не только симптомы, указывающие на наличие данной болезни, но и симптомы, свидетельствующие об ее отсутствии. Однако большинство врачей этого не делает, принимая во внимание только подтверждающую ди агноз информацию (Nisbett, Ross, 1980).

Другие виды ошибок обыденного объяснения тоже достаточно выражены в научном мышлении. В частности, как отмечалось выше, ученые систематически нарушают правила формальной логики, допуская ошибки в задачах на обобщение и выведение, абсолюти зируя выводы неполной индукции, слишком поспешно делая общие выводы на основании эмпирических данных (Mahoney, Monbreum,

1977). Иногда их мышление даже в большей степени подвержено ошибкам, характерным для обыденного мышления, чем само обы денное мышление. Например, было установлено, что ученые прове ряют свои гипотезы менее основательно — проводят в среднем 2,5 опыта для их проверки, в то время как представители других про фессиональных групп делают в среднем 6,2 опыта. На всех этапах проверки гипотез ученые проявляют большую торопливость и мень шую строгость, чем люди, не имеющие отношения к науке (Mahoney,

1979)16.

Л. Росс и Ч. Низбетт выделили шесть основных типов ошибок обы денного мышления: 1) недооценка статистических правил анализа и размеров выборки; 2) влияние априорных ожиданий на установле ние причинных связей; 3) воздействие «априорных теорий» причин ности, имеющихся у каждого человека; 4) игнорирование принципов регрессии; 5) недооценка фальсифицирующей стратегии проверки гипотез; 6) суждение о причинных связях на основе информации, за печатленной в памяти человека (Nisbett, Ross, 1980).

Имеются, впрочем, и исключения. М. Фарадей, например, опубликовал свои ре зультаты только после того, как провел 134 эксперимента.

Уровень личности ученого

Еще раньше и, соответственно, независимо от Л. Росса и Ч. Низ бетта, А.Н. Лук описал основные ошибки научного мышления, отне ся к ним: 1) игнорирование законов математической статистики, неправильную оценку случайностей, восприятие случайных после довательностей явлений как закономерных связей; 2) пренебрежение размерами выборки, выдвижение гипотез и формулирование выво дов на основе недостаточного количества наблюдений; 3) недооцен ку принципиальной непредсказуемости некоторых явлений, склон ность проявлять большую категоричность, нежели позволяют знания и факты; 4) установление мнимых корреляций — суждение о связи событий по их совпадению в памяти ученого; 5) завышение вероят ности конъюнктивных событий, перенесение вероятности простых событий на вероятность их конъюнкции (Лук, 1979). Нетрудно заме тить, насколько близки эти систематизации: основные ошибки науч ного мышления либо полностью совпадают с ошибками обыденного объяснения, либо непосредственно вытекают из них.

Существует еще целый ряд ошибок, с примерно одинаковой час тотой совершаемых и субъектами обыденного опыта, и профессио нальными учеными. Л.М. Веккер показывает, что и те, и другие часто ошибаются в употреблении логических кванторов «все», «некоторые» и т.п. За этими кванторами, по его мнению, стоит «специфический дефицит организации предпонятийных структур» (Веккер, 1998, с. 295). Общей чертой научного и обыденного мышления является и так называемый «синкретизм», состоящий в осмысливании предме та по одной, причем не всегда существенной его части (Пиаже, 1965).

Описанные ошибки, впрочем, носят гносеологический характер, т. е. являются нарушениями правил познания, признанных норматив ными методологией науки или бытовой культурой (часто под влия нием этой методологии). Однако нарушение этих правил далеко не всегда приводит к онтологическим ошибкам, т. е. к неверным выво дам. Правильные выводы и достоверное знание могут быть получе ны гносеологически ошибочным путем, в обход нормативных правил познания (одно из немногих исключений — описанный выше «син кретизм», который, по всей видимости, всегда вводит познающего субъекта в заблуждение).

В этой связи М. Брэйн (Braine, 1975) и Л. Коген (Cohen, 1986) отмечают, что человек в своей повседневной жизни обычно исполь зует так называемую «натуральную логику», которая существенно отличается от формальной логики и других унифицированных пра вил познания, однако при этом практически валидна: она позволяет

Психология методологии

добывать достоверное знание, предсказывать и контролировать про исходящие события. Эта «натуральная логика», основанная на внут риличностном обыденном опыте, является основным инструментом систематизации и обобщения специфических связей между объекта ми и явлениями, с которыми человек соприкасается на своем всегда уникальном жизненном пути. Подобные связи носят более частный характер по сравнению с теми отношениями, которые отображены формальной логикой и другими системами общих правил познания. Частное может расходиться с общим, поэтому «натуральная логика» подчас не только отклоняется от формальной логики, но и противо речит ей. Однако в «натуральной логике» запечатлены не менее ре альные связи между вещами, и потому это противоречие отнюдь не обязательно оборачивается искажением истины.

Основанная на внутриличностном опыте «натуральная логика» проникает и в научное мышление: она стоит за гносеологическими ошибками, которые могут приводить не к искажению истины, а к ее выявлению. Свидетельство тому — многочисленные научные откры тия, совершенные под влиянием обыденных представлений, перене сенных в науку. В большинстве таких случаев субъектами научного мышления были допущены гносеологические ошибки — абсолюти зация частных случаев, неполная индукция, игнорирование размеров выборки и принципов регрессии, однако это не мешало им порождать достоверное знание. Таким образом, зависимость научного познания от внутриличностного опыта и способов его приобретения хотя и от клоняет познание от той траектории, которая предписана формаль ной логикой и мифами о науке, она не только не препятствует пости жению истины, но, напротив, позволяет ее открывать.

Влияние внутриличностного опыта на научную деятельность проявляется как в сфере научного мышления, так и в профессиональ ном восприятии ученых — когда они обращают свое внимание не на изучаемые объекты, а на саму научную деятельность, осмысливая и объясняя ее социальные обстоятельства. В таких случаях в про фессиональном восприятии ученых проявляются все основные за кономерности обыденного восприятия, основанного на внутрилич ностном опыте.

Одной из основных закономерностей обыденного восприятия является его Эгозащитный характер. Люди обнаруживают явную склонность объяснять свои «хорошие» — успешные, этически прием лемые, социально одобряемые — действия «внутренними» фактора ми: своими способностями, убеждениями, нравственными качества

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 325 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]