Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология высшей школы. Андрогогическая парадигма. Учебник для студентов вузов
.pdf
4. Психологические зависимости результативности обучения
(прямо пропорциональна): от интереса студентов к учебе, их
учебных возможностей, количества тренингов и их интенсивности, уровня познавательной активности, сосредоточенности и
стойкости внимания; результатов усвоения учебного материала
от способностей (включая индивидуальные склонности) студентов овладевать знаниями, умениями и навыками; обученности от
обучаемости (прямо пропорциональна); результативности обучения от уровня развития памяти, интенсивности и особенностей
мышления.
5. Социологические зависимости обусловленности развития студен-
та: от развития студентов, с которыми он непосредственно (опосредованно) общается; результативности обучения от объема и интенсивности познавательных контактов, уровня «интеллектуальности»
вузовской среды, условий познавательной напряженности, создаваемой состязательностью, введением рейтинговой системы оценки
качества учебы; престижа студента в учебной группе (на курсе и
факультете) от его личностной позиции, роли, академических успехов (достижений), личных индивидуальных качеств.
ɉɪɢɧɰɢɩɵ ɨɛɭɱɟɧɢɹ Принципы (от лат. principium — начало, ос-
нова) обучения î это правила, основоположения и требования, определяющие направленность образовательного процесса, его содержание, избираемые методики, педагогическую деятельность, которые носят объективный характер.
Принципы обучения отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями (задачами) обучения. В то же время в дидактике принципы обучения нередко
рассматриваются в качестве рекомендаций для осуществления педагогической деятельности, способов достижения целей (задач) обучения в учебном процессе, а также системы теоретических положений, руководящих идей и требований к проектированию образовательного процесса, вытекающих из установлений психологии и педагогики, опыта деятельности участников образовательной деятельности педагогов и студентов.
Ê общедидактическим принципам обучения относятся:
(1) гуманизация и гуманитаризация обучения;
(2) надежность и прочность результатов обучения;
(3) доступность, научность и оптимальная трудность обучения;
(4) оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных
форм организации учебного процесса в вузе, учет индивидуальных способностей студентов и коллективного характера
их обучения;
81
(5) ориентированность высшего образования на развитие лич-
ности будущего специалиста, обеспечение его конкуренто-
способности;
(6) развитие мышления и познавательных способностей студентов;
(7) рациональное применение современных методов и средств
обучения, его инновационность и компьютеризация;
(8) связь тематики обучения с жизнью и практикой профессио-
нальной деятельности;
(9) сознательность и творческая активность студентов под руково-
дством преподавателя, переход от обучения к самообразованию;
(10) соответствие содержания ВПО современным и прогнозируе-
мым тенденциям развития науки (техники) и производства
(технологий);
(11) соответствие результатов подготовки специалистов требова-
ниям, предъявляемым к их профессиональной деятельности;
(12) системность и систематичность (последовательность) обучения;
(13) трансдисциплинарная и межпредметная интеграция связей
обучения.
ɋɩɟɰɢɮɢɤɚ ɫɚɦɨɨɛɭɱɟɧɢɹ Основу непрерывного самообразова-
ния составляет самообучение, формирующее у выпускников вуза
качества (знания и умения), позволяющие им адаптироваться в быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности. Это
предполагает овладение студентами способами самостоятельного
добывания знаний, формирование самостоятельности как профессионально значимого качества будущего специалиста. В связи с
этим одну из важных задач высшей школы составляет готовность
студентов к самообучению, обеспечивающему их личностный и
профессиональный рост.
В условиях развития международного сотрудничества России
особенно актуальна проблематика формирования навыков самообучения на материале изучения иностранного языка. Эта проблематика успешно разрешается посредством самообучения — самостоятельного изучения иностранного языка в интересах профессиональной деятельности выпускников вузов. Однако из личного опыта изучения иностранных языков для успешности самообучения автор полагает необходимым условием уверенное владение хотя бы одним иностранным языком. При этом самообучение
предполагает выход (прорыв) на более высокий уровень самостоятельности в обучении вследствие выраженной мотивации, способностей и готовности обучающихся к такому выходу (прорыву) далеко за пределы стандартизированных требований к подготовке
соответствующих специалистов.
82
Реализация возможности перехода к самообучению означает
возникновение у обучающегося потребности изменить свое отношение к себе посредством проектирования перспектив профессиональной деятельности, реализации иных намерений на основе активного познавательного интереса. В качестве критериев для оценки уровня сформированности готовности обучающегося к самообучению выделяются: самоорганизованность, самообучаемость, доминирование активного познания, реализация личного творческого
1
потенциала
.
Для реализации творческого потенциала и формирования (по-
явления) творческих личностей необходима эффективно функционирующая система образования (обучения и воспитания), ориентированная на развитие у обучающихся творческого мышления и интуиции. Педагогу следует поддерживать обучающихся, высказывающих свои догадки (предположения), даже если они не смогли
их логически обосновать. Такие способности развиваются. Поэтому
постепенно интуитивные предположения должны проверяться логикой. Поощрение творческого мышления предполагает формирование у обучающегося уверенности в себе, способности разрешить
проблемную ситуацию, овладение методологией исследования, опору
на положительные эмоции (например, восхищения, восторга, успешности), которые воодушевляют (наоборот, отрицательные эмоции подавляют активное творческое мышление), стимулирование
стремления обучающихся к самостоятельному выбору своего варианта решения задачи («талант зреет в тиши, а характер — в деле»).
Желательно поощрять у обучающихся склонность к риску, интуитивному поведению («кто не рискует — не выигрывает»), развивать
воображение, оригинальность и гибкость мысли и пресекать безынициативность.
Следовательно, педагог должен уметь применять проблемные ме-
тоды обучения, стимулирующие самостоятельный поиск и добывание
новых сведений, представлений и знаний, развитие способности к
открытиям. Для развития личного творчества студентов следует вовлекать в совместную с педагогами научно-исследовательскую деятельность. Это способствует выработке навыка самостоятельного
творческого подхода выпускника вуза к разрешению проблемных
ситуаций, характерных для его перспективной профессиональной
деятельности, обеспечивает органическую связь учебного процесса с
реалиями трудовой деятельности, в том числе на фундаменте активного самообучения.
1
«Помни о том, что все, руководящее тобою, таится внутри тебя самого», —
призывал в личных записях римский император Марк Аврелий Антонин еще в
70-е гг. II в. н.э. — Марк Аврелий. Размышления. Серия: «Памятники мировой
литературы» / Пер. С. Роговина. М.: Изд-во М. и С. Сабашниковых, 1914.
83
ȼɵ ɭɡɧɚɥɢ
x о сущности воспитания студентов в вузе
x целях, основных задачах и принципах обучения в вузе
x наиболее действенных методах воспитания студентов вуза
x влиянии менталитета народа на эффективность воспитания сту-
дентов
x воспитательном потенциале обучения
x особенностях перехода на индивидуальное обучение (выбора ин-
дивидуальной образовательной траектории)
x сущности и содержании самовоспитания, а также специфике са-
мообучения студентов в вузе
x особенностях и закономерностях обучения в вузе
Ȼɢɛɥɢɨɝɪɚɮɢɱɟɫɤɢɣ ɫɩɢɫɨɤ
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 1968.
2. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.
Ì., 1974.
3. Бабочкин П.И. Проблемы становления специалистов в высшей
школе. М., 1997.
4. Байдашева Е.Н. Личностно-профессиональное воспитание сту-
дентов в вузе // Современные проблемы науки и образования.
2006. ¹ 1. Ñ. 34—35.
5. Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских
воинов: Дис. … д-ра пед. наук. М., ВПА, 1968.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999.
7. Гамезо М.В., Горелова Г.Г. Возрастная психология: личность от
молодости до старости. М., 2000.
8. Доровский А.И. 100 советов по развитию одаренности детей. Ро-
дителям, воспитателям, учителям. М., 1997.
9. Дубинин П.Н., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение,
ответственность. М., 1982.
10. Егоров В. Российское коллективное бессознательное. М., 1994..
11. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. Т. 1. М., 1982.
12. Конституция РФ от 12 декабря 1993 г. // Российская газета. 25 де-
кабря.
13. Концепция долгосрочного социально-экономического развития
Российской Федерации на период до 2020 г. Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. ¹ 1662-р.
14. Кузнецова Л. Воспитание и развитие личности // Воспитание
школьников. 1995. ¹ 5.
15. Марк Аврелий. Размышления. Серия: «Памятники мировой литерату-
ры» / Пер. С. Роговина. М.: Изд-во М. и С. Сабашниковых, 1914.
16. Марченков В.И. Совершенствование образовательного процесса в
вузах Вооруженных Сил Российской Федерации: Автореф. дис. …
канд. пед. наук. М.: ВУ, 2002.
84
17. Муравлев Д.П. Совершенствование образовательного процесса на
основе новых информационных технологий: Дис. …канд. пед.
наук. М., 1999.
18. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.
19. Погорелов В.Н. Организационно-педагогические основания мето-
дики управления образовательным процессом в военном вузе:
Автореф. дис. … канд. пед. наук. Пермь, 2000.
20. Психологический словарь. М., 1983.
21. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человекознание) в
системе непрерывного образования: история, теория, практика.
Томск, 1997.
22. Савченко В.А. Интенсификация образовательного процесса воен-
ного вуза на основе внедрения достижений информатики: Авто-
ðåô. ... äèñ. êàíä. âîåí. íàóê. Ì., ÎÂÀ, 2001.
23. Самойлов В.Д. Совершенствование системы высшего образования
офицеров Вооруженных Сил РФ: Автореф. дис. … д-ра пед. наук.
М.: ВУ, 2002.
24. Самсонова Н.В. Реализация воспитательного потенциала про-
блемного обучения в организации учебного процесса (на мате-
риале преподавания иностранного языка): Дис. ... канд. пед. наук.
Нижневартовск, 2007.
25. Сиземская И.Н. Россия в XXI веке: проблемы образования и вос-
питания // Философские науки. 2002. ¹ 5.
26. Склярова Т.В., Янушкявичене О.Л. Возрастная педагогика и пси-
хология. М., 2006.
27. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности: Учеб. пособие. М.: Академия, 2001.
28. Тулупова О.В. Соотношение воспитания и обучения в педагоги-
ческой концепции И.Ф. Гербарта и ее реализация в отечествен-
ной гимназии сер. XIX — нач. XX вв.: Дис. ... канд. пед. наук.
Нижний Новгород, 2005.
29. Чистякова М.И. Психодиагностика. М.: Просвещение, 1990. 128 с.
30. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: Психолого-дидак-
тические основы преподавания. М., 2000.
31. Плотникова Е.Б. Воспитательный потенциал обучения в совре-
менных условиях. http://www.school2100.ru/upload/iblock/961
32. Dupreel E. La legende socratique et les sources de Platon. Bruxelles, 1922.
85
Ƚɥɚɜɚ 4
Ɏɨɪɦɵ ɢ ɦɟɬɨɞɵ ɨɛɭɱɟɧɢɹ ɜ ɜɭɡɟ
ȼ ɪɟɡɭɥɶɬɚɬɟ ɢɡɭɱɟɧɢɹ ɞɚɧɧɨɣ ɬɟɦɵ ɨɛɭɱɚɸɳɢɟɫɹ ɞɨɥɠɧɵ
ɡɧɚɬɶ:
x ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɢ ɜɨɡɪɚɫɬɧɨɣ ɩɟɞɚɝɨɝɢɤɢ ɞɥɹ ɩɨɞɝɨɬɨɜɤɢ ɫɬɭɞɟɧɬɨɜ
x ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɢ ɨɱɧɨɣ, ɡɚɨɱɧɨɣ, ɨɱɧɨ-ɡɚɨɱɧɨɣ, ɷɤɫɬɟɪɧɚɬɚ, ɞɢɫɬɚɧɰɢ-
ɨɧɧɨɣ ɮɨɪɦ ɨɛɭɱɟɧɢɹ ɢ ɮɨɪɦɵ ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɢ ɨɛɭɱɟɧɢɹ (ɚɭɞɢɬɨɪɧɵɟ
ɡɚɧɹɬɢɹ, ɫɚɦɨɫɬɨɹɬɟɥɶɧɚɹ ɪɚɛɨɬɚ, ɧɚɭɱɧɨ-ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɫɤɚɹ ɪɚɛɨɬɚ,
ɩɪɚɤɬɢɤɚ)
ɭɦɟɬɶ:
x ɪɚɡɥɢɱɚɬɶ ɮɨɪɦɵ ɨɛɭɱɟɧɢɹ ɢ ɮɨɪɦɵ ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɢ ɨɛɭɱɟɧɢɹ
x ɨɪɝɚɧɢɡɨɜɵɜɚɬɶ ɢ ɩɪɨɜɨɞɢɬɶ ɚɭɞɢɬɨɪɧɵɟ ɡɚɧɹɬɢɹ (ɥɟɤɰɢɢ, ɚɤɬɢɜɧɵɟ
ɢ ɢɧɬɟɪɚɤɬɢɜɧɵɟ ɡɚɧɹɬɢɹ, ɫɟɦɢɧɚɪɵ, ɩɪɚɤɬɢɱɟɫɤɢɟ ɡɚɧɹɬɢɹ, ɞɟɥɨɜɵɟ ɢ ɪɨɥɟɜɵɟ ɢɝɪɵ)
x ɨɫɭɳɟɫɬɜɥɹɬɶ ɪɚɡɛɨɪ ɤɨɧɤɪɟɬɧɵɯ ɫɢɬɭɚɰɢɣ, ɩɪɨɜɨɞɢɬɶ ɩɫɢɯɨɥɨɝɢɱɟ-
ɫɤɢɟ ɢ ɢɧɵɟ ɬɪɟɧɢɧɝɢ, ɥɚɛɨɪɚɬɨɪɧɵɟ ɪɚɛɨɬɵ
x ɨɪɝɚɧɢɡɨɜɵɜɚɬɶ ɫɜɨɸ ɫɚɦɨɫɬɨɹɬɟɥɶɧɭɸ (ɜɧɟɚɭɞɢɬɨɪɧɭɸ) ɪɚɛɨɬɭ,
ɜɤɥɸɱɚɹ ɜɵɩɨɥɧɟɧɢɟ ɤɭɪɫɨɜɵɯ (ɤɨɧɬɪɨɥɶɧɵɯ) ɪɚɛɨɬ
ɞɨɤɥɚɞɨɜ, ɪɟɮɟɪɚɬɨɜ ɢ ɫɬɚɬɟɣ ɧɚɭɱɧɨ-ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɫɤɨɝɨ ɬɢɩɚ
ɜɥɚɞɟɬɶ:
x ɧɚɜɵɤɚɦɢ ɜɵɩɨɥɧɟɧɢɹ ɨɫɧɨɜɧɵɯ ɨɛɹɡɚɧɧɨɫɬɟɣ ɩɨ ɫɜɨɟɣ ɩɟɪɫɩɟɤ-
ɬɢɜɧɨɣ ɩɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥɶɧɨɣ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ ɞɥɹ ɩɪɨɯɨɠɞɟɧɢɹ ɭɱɟɛɧɨɣ,
ɩɪɨɢɡɜɨɞɫɬɜɟɧɧɨɣ ɢ ɩɪɟɞɞɢɩɥɨɦɧɨɣ ɩɪɚɤɬɢɤ
x ɷɮɮɟɤɬɢɜɧɵɦɢ ɦɟɬɨɞɚɦɢ ɫɚɦɨɨɛɭɱɟɧɢɹ ɢ ɬɟɯɧɢɱɟɫɤɢɦɢ ɫɪɟɞɫɬɜɚɦɢ
ɢɯ ɨɛɟɫɩɟɱɟɧɢɹ
x ɦɟɬɨɞɚɦɢ ɢɧɬɟɧɫɢɜɧɨɝɨ ɢɡɭɱɟɧɢɹ ɢɧɨɫɬɪɚɧɧɵɯ ɹɡɵɤɨɜ, ɜɤɥɸɱɚɹ ɢɫ-
ɩɨɥɶɡɨɜɚɧɢɟ ɷɥɟɦɟɧɬɨɜ ɫɭɝɝɟɫɬɢɢ, ɢɝɪɨɜɵɟ ɦɟɬɨɞɵ ɨɛɭɱɟɧɢɹ (ɭɱɟɛɧɵɟ, ɢɦɢɬɚɰɢɨɧɧɵɟ, ɞɟɥɨɜɵɟ, ɭɩɪɚɜɥɟɧɱɟɫɤɢɟ)
Признавая ведущую роль обучения в вузе, рассмотрим особенности
его основных форм — очной, заочной, очно-заочной (вечерней), экстерната, дистанционного обучения.
Следует различать перечисленные формы обучения и формы
организации обучения, к которым в системе высшего образования
относятся аудиторные занятия, самостоятельная работа, научноисследовательская работа, практики. При этом форма организации
, ɪɚɡɪɚɛɨɬɤɭ
86
обучения составляет способ управления познавательной деятельностью студентов.
Арсенал аудиторных занятий составляют: лекции (виды и функ-
ции), активные и интерактивные занятия (дискуссии), семинары
(в диалоговом режиме), практические занятия (компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций,
психологические и иные тренинги), лабораторные работы. С позиций возрастной педагогики важная роль в подготовке студентов
принадлежит их самостоятельной (внеаудиторной) работе. Кроме
того, в процессе выполнения курсовых (контрольных) работ, докладов
и рефератов студенты постепенно приобщаются к основам научноисследовательской работы. Результирующей основой теоретической
подготовки студентов является их учебная, производственная и
преддипломная практика.
Как подготовить перспективного современного специалиста в
вузе? Для разрешения этого вопроса многие вузы обладают собственными сложившимися школами, использующими набор наиболее
эффективных методов обучения и технические средства их обеспечения.
Профессорско-преподавательский состав вузов вправе выбирать
методы проведения учебных занятий, исходя из их существующей
классификации. С введением ФГОС третьего поколения основной
акцент органы управления высшим образованием и работодатели
(заказчики) делают на практические занятия или тренинги (для
наиболее активного социально-психологического воздействия на
студентов в процессе обучения). В эпоху глобализации повышаются
требования к эффективности интерактивных методов интенсивного
изучения иностранных языков. В этой связи перспективно использование элементов суггестии (внушения). Для профессиональной
подготовки специалистов в системе высшей школы значимы игровые методы обучения: учебные, имитационные, деловые, управленческие и др.
Многие педагоги стремятся использовать проблемные методы
обучения. Однако для достижения результативности их применения
от профессорско-преподавательского состава вузов требуется наличие собственного профессионального опыта решения актуальных
задач, умение внедрять в обучение технические средства и компьютерные системы.
4.1. Ɏɨɪɦɵ ɨɛɭɱɟɧɢɹ ɜ ɜɭɡɟ
Ɉɫɧɨɜɧɵɟ ɮɨɪɦɵ ɨɛɭɱɟɧɢɹ В вузах России основные формы
обучения: очная, заочная (классическая, выходного дня, дистанционная), очно-заочная (вечерняя), экстернат (индивидуальная).
Очная форма обучения (дневная, если привязывать обучение ко
времени суток) реализуется, как правило, с отрывом от трудовой
87
деятельности с акцентом на аудиторные занятия при непосредственном взаимодействии всех участников образовательного процесса.
Достоинства очной формы обучения проявляются в наиболее полном объеме представляемого учебного материала (не менее 50%
всего времени, отводимого на ту или иную дисциплину), упомянутом взаимодействии всех участников образовательного процесса, в
возможности использовать все виды педагогического контроля,
в опоре на групповые методы обучения.
Заочная форма обучения, в отличие от очной формы, характери-
зуется резким снижением объема учебного времени, отводимого на
аудиторные занятия (примерно 10% общего времени). В свою очередь, резко снижена частота непосредственных контактов участников образовательного процесса, доминирует самостоятельная работа, вперемежку с избираемыми формами рубежного и выпускного
контроля. Однако особенность и специфичность заочной формы в
том, что для некоторых специальностей подготовки (например, ветеринарной, медицинской, военной) она едва применима.
Разновидностью заочной формы является дистанционное обуче-
ние на базе дистанционных образовательных технологий, предполагающее взаимодействие педагога — тьютора и обучающегося через
интернет-ресурсы (электронную почту) с соответствующим документальным обеспечением. Для переподготовки (повышения квалификации) специалистов без отрыва от трудовой деятельности эта
форма обучения в некоторых случаях выступает доминирующей
(например, для военнослужащих, проходящих воинскую службу в
отдаленных местностях, участников многолетних полярных экспедиций и т.д.).
Очно-заочная (вечерняя) форма обучения сочетает специфику очной
и заочной форм: по объему аудиторных занятий в два раза превосходит заочную (классическую), но в 2,5 раза уступает очной (20%).
Экстернат — форма обучения, предполагающая самостоятель-
ную подготовку обучающихся, их персональное взаимодействие с
педагогами в режиме коллоквиума и выпускной контроль (без промежуточной формы).
4.2. Ɏɨɪɦɵ ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɢ ɨɛɭɱɟɧɢɹ:
ɚɭɞɢɬɨɪɧɵɟ ɡɚɧɹɬɢɹ, ɫɚɦɨɫɬɨɹɬɟɥɶɧɚɹ ɪɚɛɨɬɚ,
ɧɚɭɱɧɨ-ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɫɤɚɹ ɪɚɛɨɬɚ, ɩɪɚɤɬɢɤɚ
Основными формами организации обучения как способом управления познавательной деятельностью студентов являются аудиторные
занятия, самостоятельная работа, научно-исследовательская работа,
различные виды практики (ознакомительная, производственная,
преддипломная).
88
Ⱥɭɞɢɬɨɪɧɵɟ ɡɚɧɹɬɢɹ
К аудиторным занятиям относятся лекции, семинары, коллоквиумы,
дискуссии, практические занятия, лабораторные работы и др.
Ʌɟɤɰɢɹ Вузовская лекция (от лат. lection — чтение) занимает цен-
тральное место в процессе обучения и предназначена для формирования объективных представлений у обучаемых по конкретной теме
конкретной учебной дисциплины в качестве основы тематического
плана. В системе высшего образования лекция нередко рассматривается в качестве основного источника учебного материала (например, к учебно-методическим разработкам относятся конспекты или
курсы лекций). Первые упоминания о лекции восходят к Древней
Греции, затем к Древнему Риму, Средневековью. Лекторы тех эпох
должны были владеть искусством, истинным красноречием. История России также изобилует примерами лекторского мастерства,
особенно со времени создания Московского университета имени
М.В. Ломоносова. Прекрасными лекторами были П.М. Леонтьев
1
(1822—1874), Ф.И. Буслаев (1818—1987)
, С.М. Соловьев (1820—1879)
è äð.
Некоторые педагоги полагают, что лекция, вызывая пассивное
восприятие чужих мнений, не способствует развитию самостоятельного мышления и эффективности самостоятельной работы.
Другие педагоги считают, что лекции востребованы при отсутствии
учебников (их недостатке). В то же время в ходе лекции одни студенты успевают осмыслить, а другие — лишь механически ведут
конспекты лекции.
Необоснованное уменьшение доли лекционного курса влияет на
научное обеспечение учебного процесса, фундаментальность подготовки студентов. Дело в том, что согласно действующей норме не
менее 70% педагогов вузов должны иметь ученую степень (ученое
звание). При этом лекции ведут педагоги, обладающие высоким
уровнем педагогического мастерства. Кроме того, для эффективности учебного процесса при некоторых обстоятельствах лекция незаменима, например:
(1) при открытии новых учебных дисциплин (курсов), когда в
вузе отсутствуют (не разработаны) учебники (учебно-методические пособия);
(2) некоторые темы учебной дисциплины сложны для самостоя-
тельного усвоения и требуют как минимум проведения само-
1
Основатель исторической филологии в России. Ключевский В.О. Исторические
портреты. Деятели исторической мысли / Сост. … В.А. Александрова. М.: Правда, 1990. С. 617.
89
стоятельной работы под руководством педагога, хотя более
предпочтительна лекция;
(3) если изучаемая тематика не нашла должного отражения в
учебно-методических комплексах (или неактуальна);
(4) в системе повышения квалификации специалистов, при про-
ведении установочных учебно-методических сборов, когда
существует необходимость выработки единых взглядов по
актуальным проблемам;
(5) для формирования взглядов обучающихся под воздействием
харизмы личности педагога-дидакта, его ораторского мастерства, когда студенты идут не столько на дисциплину, сколько на самого лектора (ученого, обаятельного человека с оригинальным мышлением и т.п.).
Итак, достоинства лекции — это (1) возможность живого твор-
ческого взаимодействия лектора с аудиторией по наиболее сложным и важным проблемным вопросам; (2) активизация мыслительной деятельности участников образовательного процесса, обусловленной высоким уровнем педагогического (лекторского) мастерства
педагога.
Однако предназначение лектора не сводится только к хороше-
му знанию тематики преподаваемой им учебной дисциплины, он
должен обладать развитым ораторским мастерством как умением
доступно и ясно излагать идеи, мысли, тезисы лекции, а также
умением диагностировать уровень подготовленности обучаемых в
ходе занятия.
Основные требования к лекции сводятся к следующим: науч-
ность и высокая информативная насыщенность (на актуальной
проблематике); высоконравственное профессиональное поведение
педагога, доказательность и аргументированность его тезисов, выводов, идей; опора на живую связь с аудиторией, убедительно яркие
примеры, фактологическое обеспечение (включая историко-архивные издания, нормативные правовые акты, монографии и т.д.);
эмоциональное изложение лекционного материла, активизирующее
познавательный интерес обучающихся; продуманность логики и
структуры вопросов лекции; акцентирование внимания на основных идеях, выводах, мыслях, обоснованных понятиях; доступность
и ясность языка изложения тезисов, уверенное владение терминологическим арсеналом по преподаваемой тематике; наглядность
изложения материала, включая применение средств аудиовизуального отображения.
Содержание лекции может быть различным в зависимости от
характера излагаемого материала. Как правило, составляется план
чтения лекции (особенно начинающими лекторами), отражающий
ключевые вопросы и краткие тезисы (отдельные цитаты из первоисточников, их реквизиты и др.). Излагаемый лектором материал
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]