Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология высшей школы. Андрогогическая парадигма. Учебник для студентов вузов
.pdf
умения и навыки обучающихся и приведения их уровня в соответствие с квалификационными требованиями».
По нашему мнению, образовательный процесс рассматривать
1
«звеном» учебно-воспитательного процесса не обосновано
. В первом
приближении образовательный процесс вуза представляет собой совокупность учебной, воспитательной, методической работы, а учебно-воспитательный процесс по определению включает лишь учебную
и воспитательную работу. Трудно согласиться и с тем, что «все
элементы образовательного процесса взаимосвязаны, взаимообуслов-
2
лены, представляют собой целостный педагогический процесс»
.
Подобных подходов довольно много, но принципиально отличающихся подходов к определению сущности и структуры образовательного процесса исследованием не установлено. Структурирование образовательного процесса позволяет на основании вышеизложенного к его основным компонентам отнести управление, обуче-
ние, воспитание è обеспечение.
В образовательном процессе вуза реализуются следующие основ-
ные функции:
(1) образовательная, дающая студентам возможность в ходе обу-
чения приобрести систематизированные представления и знания, умения и навыки согласно учебному плану подготовки,
позволяющие их использовать в процессе осуществления
профессиональной деятельности;
(2) воспитательная, ориентированная на то, чтобы содержание
учебного материала и организация учебного процесса способствовали формированию личности будущего специалиста,
его профессионально значимых качеств;
(3) развивающая, способствующая тому, чтобы процесс позна-
ния более продуктивно воздействовал на активизацию воображения, памяти, речи, наблюдательности, мышления;
(4) профессиональная, проявляющаяся в осознании направлен-
ности образовательного процесса на профессиональную
деятельность.
Взаимосвязь обучения и воспитания развивающейся личности
3
будущего специалиста
подчеркивали отечественные педагоги
(Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.). Рассматривая воспитание как составную часть современного образования, ученые всесторонне исследуют проблемы, современные концепции и подходы к воспитанию (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Г.Б. Корнетов, Е.А. Ямбург и др.), анализируют воспи-
1
Самойлов В.Д. Óêàç. ðàá. Ñ. 190—191.
2
Марченков В.И. Óêàç. ðàá. Ñ. 15.
3
Самсонова Н.В. Óêàç. ðàá.
71
тательную среду как систему (П.И. Бабочкин, А.В. Гаврилин,
В.А. Сластенин и др.), проблемы человека как субъекта воспитания
(Б.Н. Боденко, А.М. Князев, А.А. Реан и др.), опыт воспитательной
деятельности в вузах и ее оценку обучающимися (П.И. Бабочкин,
Г.В. Кравченко, Л.Н. Ховрина и др.) и т.д.
Обучение и воспитание имеют ряд общих черт (обучая — вос-
1
питываем, воспитывая — обучаем)
. Воспитание включает в себя
элементы обучения. Единство обучения и воспитания состоит в
том, что стиль общения и методы организации обучения заключают в себе огромный воспитательный потенциал. Обучение —
основная форма организации совместной деятельности обучающихся и их общения с педагогами и между собой. Оно помогает
раскрывать нормы и правила нравственного поведения. В процессе деятельности и общения педагоги оказывают воспитательное влияние на студентов, способствуют укреплению их волевых
качеств.
У обучения и воспитания много общего в подходах к организации педагогического процесса, применении методов воздействия на
обучающихся. Более того, как правило, педагог (обучающий) одновременно выступает в качестве воспитателя (наставника).
Специалист XXI в. должен быть разносторонне эрудирован, духовно развит, в совершенстве владеть профессиональной деятельностью, быть интеллигентом, эрудитом, эстетом, высоконравственным, гуманным, уважающим достижения человечества. Усвоить
общекультурную составляющую высшего образования — значит
осознать духовные ценности, способствующие прогрессивному развитию общества, сделать эти ценности своими через признание
идеалов, реализацию образцов поведения, способствующих достижению возникающих в культуре перспектив.
С этой точки зрения высшее образование выступает механизмом трансляции культуры в современное общество, отвечает перспективам развития гуманизма в человечестве. Именно высшее образование создает новую культуру в лице высокообразованных выпускников, соответствующих по своим знаниям, умениям и убеждениям лучшим человеческим образцам, взращенным на произведениях подлинного искусства. Это позволяет считать образование
средством, обеспечивающим воспроизведение в человеке лучшего
из ранее достигнутого и перспективного для продвижения людей
2
цивилизованным путем в будущее
.
1
http://bibl.tikva.ru/base/B352/B352Chapter3-14.php
2
www.modernlib.ru/books/fokin_yuriy/prepodavanie_i_vospitanie_v_visshey_shkole —
Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и
содержание, творчество: Учеб. пособие.
72
В целом, взаимосвязь обучения и воспитания в развитии личности будущего специалиста воплощается в его основных профессиональных нравственных ценностях: ориентации на нетрадиционные
(нестандартные) решения; готовности к преодолению трудностей;
осознании личной ответственности за состояние дел; корпоративности и профессиональном достоинстве; реальной оценке своей
квалификации; осознанной потребности в непрерывности своей
образованности (компетентности); гуманистическом осмыслении
технических проблем, готовности принимать целесообразные решения в кризисных ситуациях.
В системе педагогических наук выделяются две основные теории: дидактика (общая теория образования и обучения) и теория
воспитания.
Ⱦɢɞɚɤɬɢɤɚ Понятие «дидактика» (от греч. didaktikos — поучаю-
щий, didasko — изучающий) ввел в научную практику немецкий
педагог Вольфганг Ратке (1571—1635) в курсе лекций «Краткий
отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия». Вскоре
это понятие всесторонне развил чешский педагог Ян Амос Комен-
ñêèé (1592—1670), который в 1657 г. в Амстердаме издал свою
«Великую дидактику» как универсальное искусство обучения всех
1
всему
.
Дидактика высшей школы
2
должна стать теорией высшего образования (обучения), однако до сих пор находится в состоянии становления и формирования. Еще во второй половине XIX в.
К.Д. Ушинский заметил, что: «У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить тома, дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой
предмет и излагай его ясно». Категорично, но обоснованно в 1974 г.
С.И. Архангельский резюмировал: «Что же касается теории обуче-
3
ния в высшей школе, то ее просто нет»
.
В конце советской эры (1987 г.) подчеркивалось, что «все педагогические теории высшей школы выросли из педагогики общеобразовательной школы и не всегда приложимы к вузовской практике». В начале современной эпохи (1992 г.) В.Г. Кинелев констатировал: «Вопросы, связанные с дидактикой, нельзя упустить. Они
плохо проработаны для средней школы, а для высшей вообще находятся в зачаточном состоянии».
1
Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. педагог. соч. М.: Уч. пед. издат., 1955.
2
Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: Психолого-дидактические основы
преподавания. М., 2000.
3
Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.
73
Такое положение дел с развитием дидактики высшей школы
объясняется невысокой потребностью системы высшего образования. В связи с этим в дидактике высшей школы выделяются:
(1) теория высшего образования, ориентированная преимущественно на обеспечение подсистемы управления — образовательную деятельность руководства высшим образованием, вузов, факультетов,
кафедр; (2) теория обучения в вузовских системах ВПО, ориентируемая преимущественно на всестороннее обеспечение образовательной деятельности преподавателей.
Теория обучения в системе ВПО объясняет дидактические явления посредством принципов обучения. Значит, в качестве принципов
дидактики следует воспринимать некоторые общенаучные положения для организации учебного процесса (например, при обосновании избираемых форм, методов и средств обучения, проведения
научных исследований).
Следовательно, принципами дидактики в вузе следует рассматривать принципы историзма; научности; системности и последовательности; связи теории с практикой при ведущей роли теории;
наглядности и образности обучения; сознательности, активности и
ответственности студентов; совместной деятельности (взаимодействия) преподавателей и студентов; соединения самостоятельной работы студентов с учебно-познавательной деятельностью в аудитории; профессиональной направленности обучения.
Вместе с тем теория обучения в системе ВПО призвана раскрывать качественные изменения в учебном процессе, сочетая объективное и субъективное, определенное и неопределенное. Поэтому в
учебном процессе вуза сочетается множество взаимосвязанных социальных, дидактических и психологических явлений. Разрабатываемые вузовскими кафедрами учебно-методические комплексы
(частные методики преподавания) должны учитывать не только дидактические закономерности, но и обогащаться данными социологии, антропологии, политологии и других наук.
На этой основе выделяются законы единства учебной и методической деятельности, единства обучения и развития личности, преемственности знаний и мыслительного развития.
Чтобы на самом деле стать педагогом-дидактом, начинающий
преподаватель должен преодолеть довольно значительный путь во
времени и в пространстве. Показатели и уровень становления педагогического мастерства как элемента педагогической культуры преподавательского состава вузов иллюстрирует табл. 3.1.
74
Таблица 3.1. Система педагогического мастерства как элемент
педагогической культуры преподавательского состава вузов
показатели
1. Педагогическая
деятельность
2. Применяемые
способы и
методы преподавания
3. Перспективность
Уровни
мастерства
Алгоритмик Мастер «Кит» Методолог
Стереотипная
алгоритмизированная
Согласно
методическим разработкам
кафедры,
уклонение от
проблемного
обучения
Ограничена
готовыми
схемами деятельности
Начальный Средний Высший Всеобъемлю-
Основана на
собственном
индивидуальном опыте
Отдельные
творческие
приемы и
находки, определенный интерес к инновационным
подходам в
обучении
Развитие
через заинтересованное
использование новых
образовательных технологий и
моделей
Подсистемы Основные
Экспериментальная,
творческая
Уверенное
владение
традиционно
применяемыми приемами и средствами обучения
Овладение
современными компьютерно-информационными
технологиями
образования,
поиск путей
их совершенствования
Фундаментальная,
исследовательская
Генерирование новых
идей, форм,
способов,
приемов и
средств в
системе ВПО
Обоснование
и создание
собственного
направления
в развитии
системы ВПО
щий дидакт
3.4. Ɉɛɭɱɟɧɢɟ ɢ ɫɚɦɨɨɛɭɱɟɧɢɟ ɜ ɜɭɡɟ
Сущность и содержание обучения. Понятие «обучение» отражает деятельность, с одной стороны, обучающегося (учение), с другой —
преподавателя (преподавание). Кроме того, обучение представляет
собой:
(1) процесс управления активной учебно-познавательной дея-
тельностью студентов по овладению профессиональными знаниями, навыками, развитию творческих способностей, формированию мировоззрения и личностных качеств, необходимых для самостоятельного овладения профессией;
(2) процесс взаимосвязанной деятельности преподавателя и обу-
чающихся, протекающий в рамках педагогической системы;
75
(3) двухсторонний процесс, в котором взаимодействуют обу-
чаемый и обучающийся и в ходе которого планомерно и целенаправленно осуществляется образование, воспитание и
развитие человека;
(4) совместная деятельность преподавателя и субъектов учения,
имеющая своей целью развитие последних, формирование у
них знаний, умений, навыков, элементов мировоззрения, будущей профессиональной или учебной деятельности;
(5) целенаправленный педагогический процесс организации и
стимулирования активной учебно-познавательной деятельности курсантов и слушателей по овладению научными и
прикладными знаниями, навыками и умениями, развитию
мышления, творческих способностей, личностных качеств,
необходимых для осуществления профессиональной деятельности;
(6) целеустремленный, систематический, организованный про-
цесс обучения знаниям, навыкам и умениям;
(7) целенаправленный, организованный процесс взаимодействия
обучающего и обучаемого, протекающий в педагогической
системе.
На основе анализа сущности и содержания приведенных определений сделаем вывод о наличии в них часто повторяющихся
слов: «процесс», «взаимодействие» («управление»), «педагогическая
система», «деятельность». При уточнении термина «обучение»
были проанализированы существующие определения
мнение А.В. Барабанщикова
2
, место и роль обучения в образова-
1
, учитывалось
тельном процессе, современные требования к нему, основанные на
осуществлении перехода «от школы познания к школе мышления»,
на выработке у студентов способности к самообразованию и к обучению под руководством преподавателей. Под обучением в системе
ÂÏÎ есть основания понимать составную часть образовательного
процесса, предназначенную для организации и осуществления
учебного процесса с целью формирования и развития у обучаемых
установленных федеральными государственными образовательными
стандартами систематизированных представлений, знаний, умений,
навыков и компетентностей по специальности (направлению, профилю, специализации) подготовки.
1
Самойлов В.Д. Совершенствование системы высшего образования офицеров
Вооруженных Сил РФ: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М.: ВУ, 2002. С. 23—24.
2
В процессе обучения … решаются не только образовательные задачи, но и
задачи воспитания, развития и психологической подготовки …. Эти задачи
между собой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1968.
С. 176—177.
76
В содержании обучения в вузах реализуются следующие основные функции: информативная, методологическая, обучающая, развивающая, воспитательная, которые направлены на осуществление
перехода от модели специалиста к модели его подготовки. Специалист должен быть способен в своей будущей профессиональной
деятельности реализовывать различные функции при решении совокупности типовых задач в системе целей ВПО.
Цели и задачи обучения. Для формулирования целей обучения
следует исходить из содержания задач, которые предполагается решить (предрешить) в ходе учебного процесса в рамках освоения
систематизированных представлений, знаний, умений, навыков,
компетентностей.
В связи с этим обнаруживается органичная связь целей обучения с мотивами перспективной деятельности обучающихся, взаимосвязь учебных и воспитательных целей. Поэтому основаниями
для классификации целей на фундаменте личностно-социальнодеятельностного подхода избираются их общность (глобальные,
общие, частные); иерархия образовательной структуры (в государственной — цели отражены в ФГОС, вузовские — в уставе вуза,
факультетские — в положении о факультете, кафедральные — в
положении о кафедре); элементы структуры личности, которые
подлежат развитию (потребности, мотивации, эмоции, воля, познание) и др.
Среди разработанных для системы ВПО подходов к целеобразованию многими исследователями признана школа Н.Ф. Талызиной,
достоинства которой заключены в преемственности разноуровневых
целей и их прямой связи с содержанием обучения.
Задачи обучения отражают целевую направленность учебного
процесса в вузовских системах и могут быть всеобщими, общими,
частными и др.
1. Всеобщие задачи те, которые должны уметь решать все спе-
циалисты, вне зависимости от рода деятельности (профессии,
страны проживания), которые органично вытекают из содержания исторической эпохи (периода): экологического характера
(минимизация негативных воздействий на среду обитания, получение достоверной информации об окружающей среде, условий
осуществления профессиональной деятельности людей и др.);
послевузовского образования (эффективный поиск, обработка и
хранение информации применительно к решению профессиональных ситуаций и др.); коллективного характера (создание рабочей обстановки внутри коллектива, организация совместной
деятельности, выработка единых взглядов на актуальные аспекты
профессиональной деятельности, подготовка и проведение совместных мероприятий и др.).
77
2. Общие задачи, специфические для системы высшего образо-
вания в России, связанные с развитием в стране рыночных отношений (финансово-экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных бизнес-партнеров и источников
финансирования, эффективность рекламирования реализуемых товаров и услуг, их конкурентоспособность с зарубежными аналогами, учет национальных традиций и обычаев, адекватное реагирование на проявления экстремизма, национализма и шовинизма, укрепление основ демократии, обеспечение гласности, достижение открытости деятельности органов государственного и муниципального управления, формирование религиозной терпимости и др.).
3. Частные задачи профессиональной направленности, которые
с позиций педагогики и психологии могут дифференцироваться для
любой специальности (направления, профиля, специализации) подготовки на задачи научно-исследовательского характера (значимые
для направления и специальности подготовки или сферы деятельности); задачи практического характера (предполагающие достижение конкретного результата, выработки определенных умений и
навыков, формирование компетентностей и др.); педагогические за-
äà÷è (усвоение содержания изучаемых учебных дисциплин в вузе,
реализация теоретических знаний в процессе прохождения обучаемыми производственной и преддипломной практик и др.).
Ɏɚɤɬɨɪɵ ɢ ɡɚɤɨɧɵ ɨɛɭɱɟɧɢɹ Движущей силой (факторами) обучения являются его противоречия. К универсальным следует отнести противоречие между решаемыми в учебном процессе познавательными и практическими задачами и наличным уровнем представлений, знаний, умений и навыков студентов, их предшествующим умственным развитием. Условием разрешения данного
противоречия в качестве детерминирующего фактора обучения
является оптимизация учебных задач и познавательных возможностей студентов. Очевидно, что решение проблемы указанной оптимизации составляет прерогативу деятельности профессорскопреподавательского состава вуза, его педагогического мастерства.
Профессорско-преподавательский состав вузов, проектируя и
реализуя образовательную деятельность, совершенствует учебный
процесс на основе выявления и внедрения законов и закономерностей обучения — внутренних, существенных, устойчивых, необходимых связей педагогических явлений (процесса), обусловливающих их взаимозависимое закономерное развитие.
Ê основным законам обучения относятся:
(1) закон социальной обусловленности целей, содержания и мето-
дов обучения как объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на фор-
78
мирование всех элементов воспитания и обучения — позволяет оптимизировать параметры социального заказа на подготовку специалистов определенных категорий и уровень избираемых педагогических форм, методов и средств;
(2) закон воспитывающего и развивающего обучения — позволяет
оптимизировать соотношение объема систематизированных
представлений, знаний, умений, навыков и компетентностей
со способами будущей профессиональной деятельности и
всестороннего развития личности;
(3) закон обусловленности обучения и воспитания характером
деятельности студентов — позволяет выбирать оптимальное
соотношение между педагогическим руководством учебным
процессом и развитием студентами собственной активности,
между способами организации учебного процесса и его результативностью;
(4) закон единства è взаимосвязи теории и практики в обучении.
Закономерности обучения — это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между элементами
образовательного процесса в вузе, опора на которые повышает его
продуктивность. Закономерности (зависимости) обучения подразде-
ляются на общие и частные.
Общие закономерности обучения характеризуются определенным, не допускающим необоснованных толкований выделением
сущности и содержания общих связей между ними, законченностью
и точностью формулировок. К общим закономерностям обучения в
системе ВПО относятся:
(1) зависимость цели обучения от уровня и динамики развития
общества, его потенциала и потребностей, а также от возможностей и уровня развития педагогической науки и практики;
(2) зависимость содержания обучения в системе ВПО от обще-
ственных потребностей и целей обучения; темпов социального и научно-технического прогресса государства; возрастных
возможностей студентов; уровня развития теории и практики
обучения, материально-технических и финансово-экономических возможностей вузовских систем;
(3) зависимость качества обучения в вузе от степени обученно-
сти студентов на предыдущей ступени образования и достигнутых результатов; объема и целесообразности изучаемого
учебного материала; организационно-педагогического воздействия обучающих; степени обучаемости студентов и продолжительности освоения учебной программы;
(4) зависимость эффективности избираемых дидактических ме-
тодов обучения от подготовленности педагогов к учебно-
79
методической работе; целей, задач и содержания обучения;
возраста студентов и их обучаемости (познавательных возможностей); наличия современного материально-технического
обеспечения организации учебного процесса;
(5) зависимость эффективности управления обучением студен-
тов от интенсивности прямых и обратных связей в учебном
процессе, а также от обоснованности корректирующих управляющих воздействий;
(6) зависимость качества обучения от внутренних (побудитель-
ных) и внешних (политических, социально-экономических,
образовательных, педагогических) стимулов.
Ê частным закономерностям обучения в системе ВПО относятся.
1. Гносеологические зависимости результатов обучения от умения
студентов учиться (пропорциональны); продуктивности обучения
(прямо пропорциональна) от объема учебной нагрузки студентов;
результативности усвоения студентами знаний, умений и навыков
от объема их практического применения (прямо пропорциональна);
умственного развития студентов от усвоения ими объема систематизированных представлений, знаний и умений, личного опыта
творческой деятельности (прямо пропорционально); результативности усвоения студентами знаний, умений от их потребности учиться
(прямо пропорциональна).
2. Дидактические зависимости результативности обучения: от
осознания студентами целей обучения и его продолжительности, а
также значимости изучаемого учебного материала для их профессиональной деятельности (прямо пропорциональна); качества усвоения заданного объема представлений, знаний, умений и навыков
(обратно пропорционально) количеству изучаемого учебного материала и объему требуемых умений и навыков, а также трудности и
сложности изучаемого учебного материала (формируемых умений,
навыков); результативности обучения от применяемых педагогами
методов и средств, качества систематизации и дифференциации
учебного материала, а также от степени вовлеченности студентов в
учебный процесс.
3. Организационные зависимости эффективности обучения: от
уровня организации учебного процесса в вузе; умственной работоспособности студентов от состояния здоровья, режима учебных занятий, половозрастных характеристик, времени года (дня недели,
времени суток); результатов обучения от отношения студентов к
учебе (прямо пропорциональны), их работоспособности и квалификации педагогов; качества усвоения учебного материала студентами
от эффективности контроля за их успеваемостью; эффективности
обучения от эффективности управления учебным процессом вуза
(прямо пропорциональна).
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]