Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Педагогика и психология высшей школы. Андрогогическая парадигма. Учебник для студентов вузов

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1516 / 2116 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

педагогов и студентов в ходе учебного процесса

Таблица 6.4. Характеристика типовых моделей взаимоотношений

Слабое взаимодействие педагогов со студен-

тами, с их стороны — равнодушие к педагогу

(с обеих сторон отсутствие желания сотруд-

ничать, диалога, подчеркивание педагогом

Нет личностного взаимодействия. Педагоги-

ческие функции сведены к информационно-

му обмену. Отсутствует психологический

контакт, безынициативность и пассивность

студентов

Обучаемые — безликая

студенческая масса

Как бы отстранен от сту-

дентов, «парит» над ними в

царстве своих знаний

Аналогичное первой модели психологическое содержа-

своего статуса и т.д.)

Одной из причин такой модели общения на

занятиях может явиться неумение сочетать

индивидуализацию обучения студентов с об-

щим подходом.

Следствие: нарушается целостность акта

взаимодействия в системе преподаватель—

Разделенные на микро-

группы, студенты демон-

стрируют симпатию—

антипатию к педагогу, в

зависимости от выбора

им своих «любимчиков»

ние. Отличие: между педагогом и студентами существует

слабая обратная связь в виде произвольно/непреднаме-

ренно возведенного барьера общения

Ориентирован на часть

аудитории (например, та-

лантливых или слабых,

лидеров или аутсайдеров).

В общении ставит их в

положение индикаторов, по

группа студентов, она подменяется фрагмен-

тарностью ситуативных контактов

Практически нет общения между студентами

и педагогом, вокруг которого образуется пси-

хологический вакуум. Из-за изоляции обеих

сторон учебное и воспитательное воздействие

Бесполезно пытаются

вставить реплику в моно-

лог педагога, ибо он ув-

лечен своими идеями и

которым ориентируется на

настроение группы

В общении замкнут, речь —

монолог, в ходе которого

слышит только самого себя,

не реагирует на студентов

выражено формально

В процессе общения не учитывается образо-

вательная среда, цели обучения не достига-

ются из-за низкого уровня педагогического

взаимодействия

151

глух эмоционально

Состав и психическое со-

стояние студентов, их воз-

растные и этнические осо-

бенности не учитываются

Взаимоотношения со сту-

дентами строятся по про-

грамме, четко выдержива-

ются цели и задачи занятия,

Название модели Поведение педагога Поведение студентов Выводы

Модель диктатор-

ская «Монблан»

Модель неконтакт-

ная «Китайская

стена»

Модель дифферен-

цированного вни-

мания «Локатор»,

избирательные от-

ношения с обучае-

ìûìè

Модель гипореф-

лексная «Тетерев»

Модель негибкого

реагирования

«Робот»

Продолжение табл. 6.4

педагогом, его педагоги-

ческое мастерство ру-

шится в реальной соци-

альной психологической

методы, безупречна логика

изложения материала, аргу-

ментация фактов, отшлифо-

среде

ваны мимика и жесты, но

педагог не обладает чувст-

Студентам прививается безынициативность,

теряется творческий характер обучения, ис-

кажается мотивационная сфера их познава-

Из-за гиперактивного

педагога у них подавлена

личная инициатива, осоз-

вом понимания меняющей-

ся ситуации общения

Фокус общения на единст-

венном лице — педагоге: от

него вопросы и ответы, суж-

тельной активности

Возникающие учебные, организационные и

этические проблемы решают совместно и

творчески.

Наиболее продуктивная модель общения

нают себя исполнителями,

ждут указаний «сверху»

Поддерживают стиль

дружеского общения с

педагогом, сохраняя свою

ролевую дистанцию

дения и аргументы, почти

полное отсутствие творчества

Постоянно в общении с

аудиторией, держит ее в

мажорном настроении, по-

ощряя инициативу, схваты-

вая изменения в психологи-

ческом климате и гибко

Обостренная социально-психологическая

чувствительность педагога приводит к его

неадекватным реакциям на реплики и по-

ступки студентов. Иногда в такой атмосфере

фактические «бразды правления» во взаимо-

отношениях принадлежат студентам

152

Обусловлено реагирова-

нием педагога на психо-

логические нюансы об-

щения, сложившегося на

занятии, особенно когда

педагог все принимает на

ñâîé ñ÷åò

реагируя на них

«Обнаженный нерв» озабо-

чен не столько содержани-

ем общения, сколько его

восприятием студентами.

Межличностные отноше-

ния возведены им в абсо-

лют, он постоянно сомне-

вается в своих аргументах,

правильности поступков

Название модели Поведение педагога Поведение студентов Выводы

дидактически оправданы

Модель авторитар-

íàÿ «ß — ñàì»

Модель активного

взаимодействия

«Ñîþç»

Модель гиперреф-

лексная «Гамлет»

Особенности общения педагогов и студентов составляют, с од-

ной стороны, взаимопонимание, слаженность выполнения учебной работы, развитие способности прогнозировать поведение друг друга, с другой — разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадать поведение друг друга, конфликтность.

Очевидно, что руководство вузовской системой заинтересовано

в достижении положительного результата общения педагогов и студентов, накоплении и этически корректном обобщении и доведении сведений друг о друге. Безусловно, многое зависит от развитости коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, умения наблюдать и учитывать мнения студентов, слушать и понимать их, воздействуя на них личным примером, убеждением, внушением, эмоциональной зараженностью, гибко менять стили общения, избегать конфликтных ситуаций («пожар легче предупредить, чем потушить»).

Ʉɨɦɦɭɧɢɤɚɬɢɜɧɵɟ ɦɟɬɨɞɵ На основании вышеизложенного и многолетнего личного педагогического опыта общения с различными категориями участников образовательной деятельности автор полагает целесообразными следующие коммуникативные методы:

(1) профилактика и снятие блокирующих коммуникативных аф-

фектов (коммуникативной заторможенности, неловкости,

подавленности, скованности, неуверенности в общении) —

создание на занятиях атмосферы мажорного взаимодействия

педагогов и студентов; одобрение педагогом любой попытки

высказать свое мнение, ответить, вступить в диалог; под-

держка обращений студентов за помощью к педагогу (това-

рищам); поощрение инициативных выступлений студентов,

особенно с выраженной коммуникативной заторможенно-

стью; пресечение действий студентов, препятствующих твор-

ческой активности товарищей на занятии; (2) коммуникативная поддержка в процессе общения — своевре-

менное оказание педагогом помощи студенту в подборе аде-

кватной лексики, построении структуры выступления; разъ-

яснение смысла коммуникативных норм в ситуации общения

с учебной группой; обучение (прямое или косвенное) прие-

мам общения, основам ораторского искусства; этически кор-

ректная оценка поведения студента в диалоге с педагогом;

применение средств вербального и невербального общения

для акцентирования внимания студентов, поддержки их уча-

стия в дискуссии (диалоге) с педагогом; чуткое реагирование

на проявление студентами активности в процессе занятия;

создание искусственной паузы для того, чтобы отвечающий

студент мог продумать свой ответ;

153

(3) инициирование учебно-познавательной активности студентов —

прямое побуждение студентов к активному общению с педа-

гогом на занятии; поощрение студентов за усердие и прояв-

ленную в ходе занятия инициативу; подчеркивание педаго-

гом своих ошибок в качестве доказательства его правового

равенства со студентами — полноправными участниками

процесса обучения; создание провокационных ситуаций для

стимулирования активности обучаемых в ходе занятия.

6.2. Ɇɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɟ ɨɬɧɨɲɟɧɢɹ ɜ ɬɪɭɞɨɜɵɯ ɤɨɥɥɟɤɬɢɜɚɯ: ɷɬɚɩɵ ɮɨɪɦɢɪɨɜɚɧɢɹ ɢ ɨɫɧɨɜɚɧɢɹ

Ɇɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɟ ɨɬɧɨɲɟɧɢɹ ɜ ɬɪɭɞɨɜɵɯ ɤɨɥɥɟɤɬɢɜɚɯ Социально- психологические явления, характерные для современной России, обусловили организационные изменения, важнейшим фактором которых являются межличностные отношения в трудовых коллек-

тивах

. Человек в трудовых отношениях рассматривается в качестве сотрудника — личности с ее разносторонними интересами (потенциальными возможностями).

То, что проблематика психологической коррекции межличностных отношений в трудовом коллективе приобрела актуальность, обусловлено и снижением результативности труда, и практически забвением термина «производительность труда». В связи с этим основным критерием оценки межличностных отношений является состояние удовлетворенности / неудовлетворенности членов трудового коллектива через механизмы эмоционального уровня (симпатии — антипатии), а также взаимопритяжения — отталкивания (привлекательности — непривлекательности)

. В качестве показателя

Бузунова Л.Г., Маркина Ф.А. Психология общения и деловых отношений: Учеб.

пособие. Магнитогорск: МГТУ, 1999; Гайдар К.М. Динамика субъективного развития студенческой группы в период обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1994; Кисин К.А. Педагогические условия развития культуры межличностных отношений в воинских подразделениях: Дис. … канд. пед. наук. Комсомольск на Амуре, 2003; Тарасов М.В. Социально-психологические условия развития культуры межличностных отношений курсантов в ходе учебновоспитательного процесса: Дис. … канд. психол. наук. М., 2002; Технология субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений: Уч.- метод. пособие. Калининград, 1999; 3ацепин В.И. Межличностное общение в коллективе: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Ленинград, 1970; и др.

Взаимопритяжение людей — субъективно переживаемая ими реальная или же-

лаемая взаимная зависимость. Но притяжение не обязательно сопровождается состоянием удовлетворения, а привлекательность может быть одно- или двунаправленной (например, межличностная привлекательность двунаправлена, предполагая взаимную привлекательность, проявляющуюся при контактах и зависимую от совместимости — несовместимости людей при их отношениях).

154

удовлетворенности-неудовлетворенности коллектива от совместной жизнедеятельности, взаимоотношений, общения и взаимодействия выделяется социально-психологический климат.

В динамике взаимоотношений в трудовых коллективах выделяются три основных этапа.

1. Возникновение взаимных контактов (восприятий и оценок)

друг друга, что обусловливает характер взаимоотношений между сотрудниками (коллегами). При этом значимы особенности личности, ее жизненный опыт, ценности, ожидания, установки, восприятия, должностные функции и др. Несомненно, адекватность восприятия и понимания другого человека зависит от эмоциональных способностей коллег, проявления эмпатии (как способа психологического анализа, позволяющего проникнуть в эмоциональные состояния воспринимаемых лиц), рефлексии (как способа мысленной оценки человеком своей позиции и позиции другого человека, хода

его мыслей, его ближайших и перспективных планов)

, аттракции

(как формы познания другого человека, основанной на формировании к нему устойчивого позитивного чувства, когда воспринимающий испытывает к нему симпатию, дружеское отношение, тогда и коллега при общении понимается лучше).

Оценивание человека в коллективе, как правило, начинается с первого чувственного впечатления, когда о нем формируется общее восприятие, которое в последующем дополняется спецификой (например, деталями внешнего вида, мимики, умением вести беседу и др.). Однако первое впечатление может быть и обманчивым (при учете, например, стереотипа поведения, мнений коллег, психиче-

ское состояние наблюдателя, защитные механизмы и т.п.)

. Â ÷àñò-

ности, А.И. Донцов, А.В. Петровский выявили совокупность детерминант межличностного восприятия: эффективность совместной деятельности, уровень развития и форму организации совместной деятельности, переменные группового и личностного характера. В целом, первый этап межличностных отношений в трудовом коллективе во многом обусловлен взаимным восприятием людей.

2. Возникновение межличностных отношений, формирование внут-

реннего отношения людей друг к другу на рациональном (осознание

взаимодействующими людьми достоинств и недостатков друг друга) и эмоциональном (возникают переживания, эмоциональные отклики) уровнях. В более расширенном толковании внутренние взаимоотношения людей могут выступать в виде уважения — неуважения,

Полнота представлений человека о себе в значительной степени определяется богатством его представлений о других людях, широтой и разнообразием его социальных контактов.

Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во МГУ, 2006. С. 168; Петров- ñêèé À.Â. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Знание, 2008. С. 384 и др.

155

доверия — недоверия, симпатий — антипатий, доброжелательности — недоброжелательности, удовлетворенности — неудовлетворенности, содействия — противодействия. На данном этапе также важна первичная оценка и восприятие человека человеком, которая по мере накопления опыта взаимного общения людей, их толерантности может все более укрепляться.

3. Обращение людей друг к другу как форма проявления внутренне-

го отношения. Отношение как внутреннее содержание и обращение

как внешняя форма его выражения не всегда совпадают. В связи с этим В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова è В.М. Погольша выделили возможные варианты

: отношение — положительное, обращение — вежливое, тактичное или сухое, грубоватое; отношение — отрицательное, неприязненное, обращение — грубое, бестактное или вежливое, культурное.

Разнообразие взаимоотношений, проявляемых в вербальном или

невербальном общении, можно классифицировать по ряду оснований.

По сфере их проявления — производственные (проявляются при

взаимодействии сотрудников разных коллективов при решении ими производственных, учебных, хозяйственных и других задач и предполагают закрепление норм их поведения по отношению друг к другу) и бытовые (складываются вне области трудовой деятельности сотрудников). В производственных и бытовых взаимоотношениях всегда присутствует личностный психологический аспект (симпатии, антипатии, взаимные оценки, мнения, притязания, подражание и др.). Производственные взаимоотношения А.Н. Занковский рассматривает «по вертикали» (взаимоотношения руководителей и подчиненных как взаимодействие руководителей, начальников, старших со своими подчиненными), «по горизонтали» (взаимоотношения сотрудников между собой, разных по должностному статусу, но не подчиненных друг другу) и «по диагонали» (взаимоотношения между руководителями одного производственного коллектива с сотрудниками другого)

;

В зависимости от выраженности личностного аспекта — ôîð-

мальные (или официальные, зримые, четко обозначенные, легко

воспринимаемые, т.е. прописанные уставами, регламентами, инструкциями) и неформальные (представлены предпочтениями, симпатиями или антипатиями, взаимными оценками, авторитетом) взаимоотношения. Несомненно, для понимания истинного характера взаимоотношений между сотрудниками коллектива, их сложности и противоречивости, перспективной динамики необходимо осуществлять анализ, обобщение и представление обоих видов отношений.

Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.,

2006. Ñ. 101.

Занковский А.Н. Организационная психология: Учеб. пособие. М.: Флинта: МПСИ,

2008. Ñ. 337.

156

Мы разделяем мнение Л.И. Уманского о том, что своевременное

обнаружение и устранение в группе, достигшей стадии автономии, элементов корпоративности, эффективное включение ее в межгрупповое взаимодействие, своевременная коррекция развития группы (придание ему общественного характера) способны вывести учебную группу студентов на уровень функционирования целостного коллектива.

Отношения в системе руководитель—подчиненный характеризуются

феноменами руководителя и подчиненного.

Феномену руководителя присущи следующие основные особен-

ности

(а) это средоточие властных функций, воплощение реальной

силы, так что чем более высокую ступень руководящей должности занимает руководитель, тем меньшими возможностями для личного общения со своими коллективами он располагает, делегируя часть своих полномочий путем децентрализации управления;

(б) ему часто приходится выполнять функции юстиции, ибо он

не только есть средоточие власти, но и воплощение ожидаемой коллективом справедливости;

(в) он всегда на виду, его слова, поступки и деятельность под-

лежат всесторонней оценке и его подчиненными, и его начальниками (руководителями высших звеньев управления).

Феномен подчиненного характеризуется совокупностью следую-

щих функциональных особенностей:

(а) служебной зависимостью (обязанностью); (б) частично односторонним характером исполнения своих

функций; (в) тесной связью с коллективом, микрогруппой; (г) доминированием межличностного общения при реализации

им своих служебных обязанностей (функций); (д) подверженностью влиянию со стороны своего непосредст-

венного руководителя и наиболее авторитетных членов кол-

лектива. Сопоставляя оба феномена, подчеркнем, что если статус руко-

водителя в коллективе определяется его властными полномочиями с преобладанием административно-организационных иерархических связей, то статус подчиненного реализуется в состоянии относительного равноправия отношений со своими коллегами. Чем более высокую ступень на служебной лестнице занимает руководитель, тем он более удаляется по вполне объективным причинам от под-

Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Автореф. дис. … д-ра

психол. наук. М., 1996; Чередниченко И.П., Тельных Н.В. Психология управления. Ростов н/Д: Феникс, 2004. С. 295.

157

чиненных рядовых сотрудников. Это обусловлено не только его социальным статусом, но и характером функций управления, которые на него возложены. Кроме того, слова, поступки и оценки руководителя несут большую эмоциональную нагрузку: с одной стороны, они могут окрылить подчиненного, пробудить в нем лучшие качества личности, с другой — незаслуженно резкая оценка труда под-

чиненного способна причинить ему серьезный вред

Применительно к вузовским системам уместно заключить, что

допускать к педагогической деятельности лиц, представляемых для замещения должностей преподавательского состава, следует через систему «входного контроля». Это обусловлено исключительно важной ролью и значимостью преподавательского труда: преподаватель — это настоящий ученый, подлинный педагог, высококлассный профессионал, эталон интеллигентности, нравственности и культуры, это — руководитель и подчиненный.

6.3. ɉɫɢɯɨɥɨɝɢɹ ɦɚɥɵɯ ɝɪɭɩɩ:

ɫɬɪɭɤɬɭɪɚ, ɩɪɢɡɧɚɤɢ, ɫɬɚɞɢɢ ɪɚɡɜɢɬɢɹ

Ʉɥɚɫɫɢɮɢɤɚɰɢɹ ɢ ɨɫɧɨɜɧɵɟ ɤɨɧɰɟɩɰɢɢ Малой считают группу, общественные отношения в которой выступают в форме непосредственных личных контактов двух (диада) и более человек (верхний предел не установлен). При этом коллектив представляет собой качественное состояние малой группы.

В зависимости от принципов классификации малых групп выде-

ляют: (1) лабораторные и естественные группы; (2) организованные (формальные) и спонтанные (неформальные) группы; (3) по степени открытости — открытые и закрытые группы; (4) по продолжительности существования — стационарные и временные группы; (5) по степени значимости группы для индивида — членства и референтные группы.

В историко-психологических исследованиях малых групп выде-

ляются следующие основные подходы

1. Основные концепции, теории и подходы зарубежных ученых: (1) теория поля, основанная на тезисе о том, что поведение

личности есть продукт поля взаимозависимых детерминант

(структурность поля составляют понятия из топологии и тео-

рии множеств, а динамичность — социально-психологи-

ческие понятия). Создатель теории — К. Левин (1890—1947),

См., например, Кайдалов Д.П., Суименко Е.И. Психология единоначалия и кол-

легиальности. М., 1979. С. 65.

См., например, Концевой Ю.А. Социометрическое обследование малой группы:

Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1995.

158

германо-американский психолог, исследовавший потребности,

волю, аффекты, демократическое управление в группах

;

(2) интеракционистская концепция, предполагающая, что группа —

это система взаимодействующих индивидуумов, функциони-

рование которых в группе описывается тремя основными

понятиями: индивидуальной активностью, взаимодействием

и отношением; (3) теория систем — развивает представление о группе как о

системе. Близка к предыдущему подходу, та же попытка по-

нять сложные процессы исходя из анализа основных элемен-

тов. Теория систем позволяет описать группу как систему

взаимосвязанных позиций и ролей и рассматривает группу

как открытую систему; (4) социометрическое направление — представлено рядом эмпи-

рических исследований внутригрупповых отношений, но

влияние социометрических работ на развитие теории малых

групп минимально; (5) психоаналитическая ориентация — базируется на идеях

З. Фрейда и его последователей, акцентируя внимание пре-

имущественно на мотивационных и защитных механизмах

личности; (6) общепсихологический подход — основывается на предположе-

нии, что многие представления о человеческом поведении

применимы к анализу группового поведения. Это касается

индивидуальных процессов – научения, явления познава-

тельной сферы, мотивации и др.; (7) эмпирико-статистическое направление — выводит основные

понятия групповой теории из результатов статистических

процедур, например, факторного анализа; (8) формально-модельный подход — конструирует модели группо-

вого поведения, используя математический аппарат теории

графов и теории множеств; (9) теория подкрепления — базируется на идеях интеракционист-

ской концепции (см. п. 2)

2. Основные концепции и подходы отечественных ученых: (1) деятельностный подход — основан на применении принципа

деятельности к исследованию социальных групп, обусловив-

ший разработку теорий групповой активности, включая стра-

тометрическую концепцию групповой активности (À.Â. Ïåò-

ровский), программно-ролевой подход к исследованию научно-

го коллектива (М.Г. Ярошевский), модель социально-перцеп-

Левин К. Теория поля в социальных науках / Пер. Е. Сурпина. СПб.: Речь, 2000.

Áåðí Ý. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб., 1992.

159

тивных процессов совместной деятельности (Г.М. Андреева)

è äð.; (2) социометрическое направление, основной вклад в развитие

которого внес Я.Л. Коломинский — разработчик социометри-

ческих процедур; (3) параметрическая концепция Л.И. Уманского, идея которой

состоит в предположении, что поэтапное развитие малой

группы осуществляется благодаря развитию ее важнейших

социально-психологических параметров; (4) организационно-управленческий подход Е.С. Кузьмина, îñíî-

ванный на представлениях о социальной организации фено-

мена управленческой деятельности. Среди основных методологических принципов исследования группы

выделяют: принцип деятельности, принцип системности и принцип развития.

Ɇɨɞɟɥɢ ɨɛɪɚɡɨɜɚɧɢɹ ɤɨɥɥɟɤɬɢɜɨɜ ɢ ɫɬɚɞɢɢ ɪɚɡɜɢɬɢɹ ɦɚɥɵɯ ɝɪɭɩɩ Возникновение организованной малой группы заключается,

во-первых, в объявлении ее формальным звеном социального института, во-вторых, в укомплектовании ее соответствующим персоналом, способным квалифицированно решать организационные задачи. При этом выделяются следующие модели образования коллективов:

(1) стратометрическая концепция А.В. Петровского, основанная

на критериях построения типологии групп: (а) степени опо-

средованности межличностных отношений содержанием со-

вместной деятельности; (б) общественной значимости совме-

стной деятельности. Развитие группы представляет собой

движение в своеобразном континууме, позитивным и нега-

тивным полюсами которого являются коллектив (высокие

позитивные показатели по обоим критериям) и корпорация

(высокий позитивный показатель по первому и высокий не-

гативный показатель по второму критерию). Причем цен-

тральное положение занимает неопределенная группа, а про-

межуточные — просоциальная и асоциальная ассоциации; (2) параметрический подход Л.И. Уманского — основан на пред-

ставлении социально-психологических параметров группы

как своеобразных критериев — отличительных признаков

развития группы в качестве коллектива. Такими параметрами

определены содержание нравственной направленности груп-

пы (единство ее целей, мотивов, ценностных ориентаций),

организационное единство членов, групповая подготовлен-

ность к сфере соответствующей деятельности, психологическое

единство (интеллектуальная, эмоциональная, волевая комму-

никативность, характеризующая процесс межличностного

познания и взаимопонимания в группе), межличностные

160

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1516 / 2116 17 18 19 20 21 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]