Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология высшей школы. Андрогогическая парадигма. Учебник для студентов вузов
.pdf
28. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.
М., 1983.
29. Макаров Ю.В. Социально-психологический тренинг как средство
формирования групповой сплоченности: Дис. … канд. психол.
наук. СПб., 1988.
30. Мондрус А.Л. Социально-психологические особенности сплоченности малой группы и неформальных подгрупп: Дис. …канд.
психол. наук. Ростов н/Д, 2008.
31. Муталимова А.М. Взаимосвязь свойств темперамента и особенностей межличностных отношений в студенческой группе педа-
гогического вуза: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1998.
32. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология
СПб.: Питер, 1999.
33. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.
34. Сенчикова Е.О. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного развития студентов: Дис. … канд. психол. наук. Ставрополь, 2002.
35. Тарасов М.В. Социально-психологические условия развития
культуры межличностных отношений курсантов в ходе учебновоспитательного процесса: Дис. … канд. психол. наук. М., 2002.
171
Ɂɚɤɥɸɱɟɧɢɟ
Значимость педагогики высшей школы обусловлена ценностью ее методологии (базовых принципов, системы методов, частных методик
преподавания учебных дисциплин) как инструмента познания актуальных проблем в системе российского высшего (профессионального) образования.
Педагогика высшей школы как наука обладает своими объектом,
предметом и функциями, охватывающими сферу социальной практики
со своим понятийным аппаратом (т.е. сферу образования). Причем педагогика высшей школы и высшее образование соотносятся как частное и общее, так как последнее не только определяет свою стратегию,
но и реализует ее через педагогическую парадигму (а также акмеологическую и коммуникативную парадигмы) в российских социокультурных
условиях.
Система высшего образования в России с середины 1990-х годов
стандартизирована и регулируется федеральными государственными
образовательными стандартами высшего профессионального образования, новыми формами учебных планов, учебными программами, учебно-методическими комплексами в их единстве и вариативности.
Основной элемент системы высшего образования — âóç, в педагогическом процессе которого реализуются задачи обучения (а также самообучения) и воспитания различных категорий обучающихся.
Безусловно, в вузовских системах доминирует компонент обучения
студентов. Однако и феномен их воспитания, как свидетельствует вузовская практика, также значим. Для решения воспитательных задач в
российских вузах разрабатываются и внедряются концепции воспитания, отражающие цели, основные задачи, принципы, формы, методы и
другие конструктивные элементы. Кроме того, менталитет российского
народа органично связан с проблемами воспитания (например, цели и основные задачи развития российского общества задают направленность
воспитания россиян в условиях идеологического многообразия). Важен
учет воспитательного потенциала и самого обучения (например, в части
предоставления обучающимся свободы выбора образовательной траектории), особенно при реализации студентами функции самовоспитания.
Вместе с тем для достижения вузами эффективности реализации образовательного процесса, применения дидактики высшей школы решающее значение имеет подбор профессорско-преподавательского состава.
Именно педагог обеспечивает органическую взаимосвязь обучения и
172
воспитания для формирования личности будущего специалиста по формам обучения вообще, и по формам организации обучения, в частности.
Современный педагог все более совершенствуется. Например, если
для реализации очной, заочной, очно-заочной (вечерней) форм обучения и экстерната требуются педагоги традиционного качества подготовки, то в системе дистанционных образовательных технологий педагог — это не только тьютор. Он должен в совершенстве владеть компьютерно-информационными технологиями обучения (Приложение 1).
В то же время формы организации обучения как способ управления
познавательной деятельностью студентов получают свое дальнейшее развитие в рамках давно устоявшихся форм организации обучения (в системе
высшего образования к ним относятся аудиторные занятия, самостоятельная работа студентов, научно-исследовательская работа, различные практики). Так, развитию аудиторных занятий присущи следующие особенности: (а) лекции дополняются их новыми видами (интерактивная, межаудиторная — с аудио-видео трансляцией на несколько аудиторий и
др.) и функциями (трансляционная, репетиторская и др.); (б) семинары
обычно проводятся в режиме диалога (дискуссии); (в) практические
занятия — в виде компьютерных симуляций, различных деловых и ролевых игр, изобилуют эпизодами разбора конкретных ситуаций, фрагментами психологических и иных тренингов.
В эру непрерывно обновляющихся информационных технологий и
иных инноваций все более важная роль в подготовке студентов отводится их самостоятельной (внеаудиторной) работе. В частности, структурой рабочих программ по учебным дисциплинам предусматриваются
специальные разделы для изложения разработчиком рекомендаций студентам различных форм обучения. В свою очередь, благодаря увеличению в учебной работе студентов доли самостоятельного труда (например, при разработке ими курсовых и контрольных работ, докладов, рефератов), они более активно приобщаются к научно-исследовательской
работе в системе научных кружков.
Тем самым осуществляется переход «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике», а теоретическая часть вузовской подготовки ритмично воплощается в практическую составляющую — ознакомительную (учебную), производственную и преддипломную практику. Причем для организации прохождения студентами
практик вузы обязаны заключать соответствующие договоры с органами, организациями и учреждениями. В результате взаимно обогащается
вузовская (образовательная) и профессиональная деятельность студентов-выпускников, реализуются интересы работодателей (заказчиков),
вузов и студентов и всего российского общества (Приложение 2).
Для подготовки перспективных профессиональных работников
многие вузы опираются на потенциал собственных сложившихся школ,
наряду с универсальными методами используют специфические методы
и средства обучения. Кроме того, педагогические работники, составляющие профессорско-преподавательский состав вузов, при исполне-
173
нии профессиональных обязанностей вправе реализовывать свободу
выбора в части использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников согласно образовательной программе, утвержденной вузом, методов оценки знаний студентов
1
.
С введением ФГОС третьего поколения основной акцент органы
управления высшим образованием и работодатели (заказчики) делают
на практические занятия или тренинги (для наиболее активного социально-психологического воздействия на студентов в процессе обучения). Особенно заметно повысились требования к качеству методов
интенсивного изучения иностранных языков (например, с использованием элементов суггестии); внедрению игровых методов обучения
учебного, имитационного, делового, управленческого характера в системе профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в
системе высшей школы (Приложение 3).
В условно отдельную группу выделяются проблемные методы обучения в вузовских системах. Но далеко не каждый педагог способен
разрабатывать сценарии применения таких методов и активно, прежде
всего, результативно внедрять их в учебный процесс. Качественный
подбор профессорско-преподавательского состава вузов предполагает
наличие у педагогов личного профессионального опыта решения актуальных задач, умений и навыков обучать с задействованием современных и перспективных технических средств и компьютерных систем
(Приложение 4).
Наибольший эффект в системе высшего образования может быть
достигнут от взаимодействия (взаимообусловленности) и педагогики и
психологии высшей школы. В связи с этим в образовательной деятельности вузов важен учет объективных представлений о психологии лично-
ñòè всех участников учебного процесса в общем, но более конкретно о
структуре личности обучающихся. Причем для достоверного познания
компонентов структуры личности студента (направленности, темперамента, характера, способностей) следует учитывать детерминирующие
факторы его развития, с одной стороны, формы развития личности —
индивидуализацию и социализацию (с ее стадийностью личностного
развития), — с другой.
Отсюда в рамках реализации конституционных свобод и прав российских граждан, а также проходящих обучение в российских вузах
граждан зарубежных стран выделяются особенности их межличностных
отношений: эмоциональный аспект, структура и возрастная динамика в
различных системах: в системе образования отношения студент—преподаватель, в трудовых коллективах отношения руководитель—подчиненный.
Иные особенности выделяются при изучении абитуриентов (студентов) и формировании учебных групп, в том числе сокращенного
1
Закон РФ от 10 июля 1992 г. ¹ 3266-I «Об образовании» (в ред. федеральных
законов от 25 июня 2002 г. ¹71-ФЗ, от 21 июля 2007 г. ¹ 194-ФЗ, от 8 ноября
2011 г. ¹ 310-ФЗ).
174
состава, или психологии малых групп (например, их структура, основные
характеристики или признаки, стадии развития, особенности межгрупповых отношений и взаимодействия и др.), что в условиях демографического кризиса весьма актуально для функционирования системы
высшего образования России.
Ценность образования в его практической направленности. По су-
ществу, психологию и педагогику высшей школы в системе высшего
образования следует рассматривать в качестве андрогогики – науке о
взрослых. Это обусловлено тем, что большинство в вузах обучается в
возрасте 18 лет и более. Согласно ст. 60 Конституции РФ ребенком
считается лицо в возрасте до 18 лет
1
. Характеристики андрогогического
знания органично связаны с местом и ролью педагогики в системе образования и науки, в областях гуманитарного, антропологического, философского знания. Андрагогика самостоятельна, имеет свой объект,
предмет и функции. Она опирается на основные понятия образования
(управление, обучение, воспитание, самовоспитание, развитие, педагогический процесс, педагогическая технология, педагогическая деятельность, образовательный процесс, образовательная деятельность), систему педагогических наук, на методологию исследования и познания при
решении актуальных задач в сфере образования и науки.
Для эффективного решения образовательных задач в качестве основного метода следует применять личностно-социально-деятельностный
подход, в наибольшей степени отражающий диалектику формирования
личности в российском обществе. Это предполагает уточнение и разработку базового понятийного аппарата, учет соответствующих положений современных концепций развития личности, прежде всего в части
исследования ее возрастной динамики, особенностей, факторов, противоречий, закономерностей и тенденций развития с научно-педагогических
позиций.
Следует принципиально определиться с сущностью, структурой
и содержанием педагогического и образовательного процессов, включая
и характеристики (детерминирующие факторы, целостность, открытость, источники и др.), закономерности, принципы и тенденции
развития.
Этот вывод обусловлен тем обстоятельством, что образовательный процесс является правовой категорией, соответствующим образом закрепленной в действующем законодательстве
2
. Кроме того,
Уставом образовательного учреждения предусмотрены цели образовательного процесса (п. 4 ст. 13), права и обязанности участников
1
Гражданин Российской Федерации может самостоятельно осуществлять в полном
объеме свои права и обязанности с 18 лет.
2
Так, законодатель определил, что «образовательным является учреждение,
осуществляющее образовательный процесс». См.: Закон об образовании. Ст. 12
(в ред. федеральных законов от 2 февраля 2011 г. ¹ 2-ФЗ, от 3 июня 2011 г.
¹121-ФЗ).
175
образовательного процесса (п. 8. ст. 13), а также ст. 15 установлены
общие требования к организации образовательного процесса осуществляемого согласно образовательным программам и расписаниям
занятий.
Вместе с тем приведенное в законопроекте
«образовательный процесс» в качестве «педагогически обоснованного
процесса обучения, воспитания и развития, организуемого субъектом
образовательной деятельности, реализующим образовательную программу (оказывающим образовательные услуги)» не в полной мере отражает сущность искомого процесса в вузовской системе. С одной стороны, оно не отражает результативность данного процесса, с другой —
«переплетает» понятия «педагогический процесс», «обучение», «воспитание», «развитие».
Таким образом, андрогогический характер психологии и педагогики
высшей школы обусловлен возрастной динамикой обучающихся в системе высшего профессионального образования России. Как правило,
студенты поступают в вузы на пороге своего совершеннолетия.
Причем в зависимости от избираемых ими форм обучения их возраст практически не ограничивается: это могут быть и отцы-матери, и
дедушки-бабушки. Поэтому из четырех парадигм высшего профессионального образования в России в качестве всеобщей базовой следует
признать совершенствуемую на коммуникативной основе педагогическую парадигму.
Например, акмеологическая парадигма характерна не для всех категорий участников образовательного процесса в вузах: с одной стороны,
не все педагоги способны быстро прогрессировать в педагога-дидакта
(в советской системе высшего образования путь от преподавателя до
лектора — доцента преодолевался минимум за пять лет), с другой — не
все студенты мотивированы на достижение высших ступеней личностного своего развития (своего àêìå). К тому же, увеличивается доля тех,
кто практически не способен усваивать даже уровень стандартизированного высшего образования (например, лица с различными типами
девиантного поведения).
С учетом сформулированных в учебнике выводов корректно оперировать понятиями «андрогогика и психология высшего образования» и
«педагогика и психология высшей школы» как аналогичными по своей
сущности.
1
определение понятия
1
Проект Федерального закона «Об образовании». Ст. 2 // Российская газета.
2010. 1 декабря.
176
Ȼɢɛɥɢɨɝɪɚɮɢɱɟɫɤɢɣ ɫɩɢɫɨɤ
1. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. М: РАГС,
2004.
2. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения.
Ì.: ÐÀÎ, 1999.
3. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс. М.: Моск.
межд. ин-т эконометр., информ., финансов и права, 2002.
4. Арстанов М.Д., Гарунов М.Г., Хайдаров Ж.С. Проблемное обуче-
ние в учебном процессе вуза. Алма-Ата, 1978.
5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его зако-
номерные основы и методы. М., 1980.
6. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы
двух культур // Высшее образование в России. 1994. ¹ 4.
7. Бабаскин В.С. и др. Фрагменты дидактики высшей школы: тео-
рия, методология, практика. М., 2000.
8. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концепту-
альные, теоретические и методологические проблемы. М., 1993.
9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педа-
гогика, 1989.
10. Áèì-Áàä Á.Ì. Педагогическая антропология. М., 2003.
11. Блауберг И.В., Þäèí Ý.Ã. Становление и сущность системного
подхода. М., 1973.
12. Бордовская Н.В., Ðåàí À.À. Педагогика. СПб., 2000.
13. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному
образованию. Москва-Домодедово: ВИПК МВД России, 1999.
14. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекст-
ный подход. М., 1991.
15. Вершинина Л.В. Ценностное сознание студента (Теоретический
аспект, анализ состояния): Монография. М.: Моск. псих.-соц.
ин-т, 2005.
16. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуа-
циях, первоисточниках. М., 1997.
17. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999.
18. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века: В поисках
практико-ориентированных образовательных концепций. М., 1998.
19.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992.
20. Государственный образовательный стандарт высшего профессио-
нального образования. М., 2002.
21. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.
22. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация.
Ì., 2001.
23. Закон РФ от 10 июля 1992 г. ¹ 3266-I «Об образовании» (в ред.
федеральных законов от 25 июня 2002 г. ¹71-ФЗ, от 21 июля
2007 г. ¹ 194-ФЗ, от 8 ноября 2011 г. ¹ 310-ФЗ).
24. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1997.
25. Зинченко В.П. Интеллект и аффект в образовании. М., 1995.
177
26. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика.
1997. ¹ 5—6.
27. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Русский и советский менталитет: Ин-
теллигенция и нравственность. М., 1993.
28. Ильин Г.Л. Философия и история образования. М.: ИЦПКПС, 1999.
29. Коржуев А.В. Начинающему аспиранту: избранные проблемы исто-
рии и методологии педагогики. М., 1999.
30. Коханович Л.И. и др. Гуманизация образования и создание ком-
фортной гуманитарной среды в вузе. М., 1994.
31. Коханович Л.И., Рябов Л.П. Гуманизм — нравственная основа
формирования личности студента. М., 1993.
32. Краснов Н.В. Актуальные проблемы научной организации обуче-
ния // Вестник высшей школы. 1977. ¹ 6.
33. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. М., 2001.
34. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, пер-
спективы. М., 1991.
35. Леонтьев А.А. Искусство лектора // Слово лектора. 1998. ¹ 2.
36. Лисовский В.Т., Синкевич З.В. О системе художественного воспи-
тания в техническом вузе. М., 1991.
37. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.
38. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
39. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной дея-
тельности студентов. Казань, 1975.
40. Никандров Н.Д. Как развиваться вузовской дидактике // Вестник
высшей школы. 1974. ¹ 12.
41. Новиков А.М. Национальная идея России. М., 2000.
42. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского.
Ì., 1989.
43. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред.
А.В. Петровского. М., 1986.
44. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие /
Под ред. Ж.А. Конаковой. Саранск: Изд-во Морд. ун-та, 2009.
45. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. Ростов
н/Д: Феникс, 2006.
46.
Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.
47. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М., 1999.
48. Попков В.А., Дидактика высшей школы. М., 2001.
49. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследо-
вания и дидактика высшей школы. М., 2000.
50. Развитие профессиональной компетентности педагогов / Авт.-сост.
М.И. Чумакова, З.В. Смирнова. Волгоград: Учитель, 2008.
51. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1984.
52. Самойлов В.Д. Совершенствование системы высшего образования
офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации: Автореф.
дис. … д-ра пед. наук. М., 2002.
53. Садовничий В.А. и др. Университетское образование. М., 1995.
54. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования.
Ì., 2000.
55. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный фено-
мен // Педагогика. 2002. ¹ 1.
56. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. М., 2002.
178
57. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности: Учеб. пособие. М.: Академия, 2001.
58. Современные тенденции развития образования в ведущих странах
мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М., 1994.
59. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.
60. Татур Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа. М.:
ИЦПКПС, 1999.
61. Технология субъект-субъектного взаимодействия в процессе про-
фессиональной подготовки студентов педагогических учебных
заведений: Уч.-метод. пособие. Калининград, 1999.
62. Тимофеева Н.В. Культура межличностного взаимодействия в об-
разовательном процессе. Новосибирск, 2002.
63. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.
64. Óíò È. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
65. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5. М.: Педа-
гогика, 1990.
66. Федоров В. Духовность и нравственность как ценности в концеп-
ции современной российской высшей школы // Вестник Международной академии наук высшей школы. 1997. ¹ 2.
67. Фейгенберг И.М. Лекция, отвечающая требованиям времени //
Вестник высшей школы. 1989. ¹ 1.
68. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.
М., 1989.
69. Филиппов В.М. Некоторые тенденции развития классических
университетов // Высшее образование в России. 1996. ¹3.
70. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М., 2002.
71. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.:
Академия, 2001.
72. Фокин Ю.Г. Обучение и воспитание в вузе. М.: Академия, 2002.
73. Феоктистов В.Ф. Модель личности в традиционной китайской философии: дискуссия в западной синологии // Восток-Россия-Запад:
Исторические и культурологические исследования. М., 2001.
74. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1991.
75. Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989.
76. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. IV.
М., 1975.
77. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю.
М., 1985.
78. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999.
79. Хитрова И.В. Педагогическое взаимодействие как средство раз-
вития культуры межличностных отношений в образовательном
процессе вуза: Дис. … канд. пед. наук. Рязань, 2006.
80. Чередниченко И.П., Тельных Н.В. Психология управления Ростов
н/Д: Феникс, 2004.
81. Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1993. ¹1.
82. Шукшунов В.Е. и др. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. ¹ 2.
179
ɉɪɢɥɨɠɟɧɢɟ 1
кафедры
Начальник
Заместитель
начальника кафедры
кафедры
Профессор
180
ɉɪɢɥɨɠɟɧɢɹ
Доцент
кафедры
в системе высшего образования Российской Федерации
Квалификационные требования к преподавательскому составу
Старший
преподаватель
Преподавательский состав включает лиц, занимающих в вузах должности заведующих кафедрами (начальников
Преподаватель
кафедр), их заместителей, профессоров, доцентов, старших преподавателей, преподавателей и ассистентов.
1. Управление
собственно системное и педагогическое;
ние, актуальные проблемы системы ВПО и основные направления ее совершенствования — государственное, концептуальное,
x знать концептуальные установки Правительства РФ, Минобрнауки РФ в системе высшего образования; современное состоя-
рально-психологические, социокультурные аспекты;
x знать основы теории управления, ее философско-методологические, социально-экономические, научно-практические, мо-
x иметь опыт практической трудовой (служебной) деятельности не менее 2 /5/ лет;
x руководить учебно-воспитательной и научно-исследовательской работой закрепленных учебных групп;
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]