Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология высшей школы. Андрогогическая парадигма. Учебник для студентов вузов
.pdf
Ƚɥɚɜɚ 6
Ɇɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɟ ɨɬɧɨɲɟɧɢɹ ɜ ɜɭɡɚɯ
ɢ ɬɪɭɞɨɜɵɯ ɤɨɥɥɟɤɬɢɜɚɯ
ȼ ɪɟɡɭɥɶɬɚɬɟ ɢɡɭɱɟɧɢɹ ɞɚɧɧɨɣ ɬɟɦɵ ɨɛɭɱɚɸɳɢɟɫɹ ɞɨɥɠɧɵ
ɡɧɚɬɶ:
x ɫɨɜɪɟɦɟɧɧɵɟ ɩɪɟɞɫɬɚɜɥɟɧɢɹ ɨ ɦɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɹɯ ɜ ɜɭɡɚɯ
ɢ ɬɪɭɞɨɜɵɯ ɤɨɥɥɟɤɬɢɜɚɯ
x ɫɭɳɧɨɫɬɶ ɢ ɫɨɞɟɪɠɚɧɢɟ ɩɨɧɹɬɢɣ «ɦɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɟ ɨɬɧɨɲɟɧɢɹ»,
«ɞɢɚɞɚ», «ɝɪɭɩɩɨɜɚɹ ɫɩɥɨɱɟɧɧɨɫɬɶ», «ɧɨɪɦɚɬɢɜɧɨɫɬɶ ɩɨɜɟɞɟɧɢɹ»,
«ɝɪɭɩɩɨɜɚɹ ɫɩɥɨɱɟɧɧɨɫɬɶ», «ɤɭɥɶɬɭɪɚ ɦɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ» ɜ ɢɯ ɤɨɦɩɚɪɚɬɢɜɧɨɦ ɫɨɨɬɧɨɲɟɧɢɢ
x ɞɟɬɟɪɦɢɧɢɪɭɸɳɢɟ ɮɚɤɬɨɪɵ ɢ ɭɫɥɨɜɢɹ ɮɨɪɦɢɪɨɜɚɧɢɹ ɦɟɠɥɢɱ-
ɧɨɫɬɧɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ ɜ ɜɭɡɚɯ ɢ ɬɪɭɞɨɜɵɯ ɤɨɥɥɟɤɬɢɜɚɯ
ɭɦɟɬɶ:
ɜɥɚɞɟɬɶ:
x ɜɵɞɟɥɹɬɶ ɜ ɫɬɪɭɤɬɭɪɟ ɦɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ ɷɦɨɰɢɨɧɚɥɶ-
ɧɵɣ ɚɫɩɟɤɬ, ɤɨɦɩɨɧɟɧɬɵ ɤɭɥɶɬɭɪɵ ɦɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ
x ɭɱɢɬɵɜɚɬɶ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɢ ɦɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ: ɫɬɪɭɤɬɭɪɭ ɢ
ɜɨɡɪɚɫɬɧɭɸ ɞɢɧɚɦɢɤɭ ɜ ɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɵɯ ɫɢɫɬɟɦɚɯ, ɜ ɫɢɫɬɟɦɟ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ ɫɬɭɞɟɧɬ—ɩɪɟɩɨɞɚɜɚɬɟɥɶ, ɜ ɬɪɭɞɨɜɵɯ ɤɨɥɥɟɤɬɢɜɚɯ, ɜ ɫɢɫɬɟɦɟ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ ɪɭɤɨɜɨɞɢɬɟɥɶ—ɩɨɞɱɢɧɟɧɧɵɣ
x ɭɱɢɬɵɜɚɬɶ ɞɟɬɟɪɦɢɧɢɪɭɸɳɢɟ ɮɚɤɬɨɪɵ ɦɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ
ɞɥɹ ɭɱɚɫɬɢɹ ɜ ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɢ
ɧɚɭɱɧɨɣ ɢ ɜɨɫɩɢɬɚɬɟɥɶɧɨɣ ɪɚɛɨɬɵ ɜ ɜɭɡɟ
x ɧɚɜɵɤɚɦɢ ɫɨɫɬɚɜɥɟɧɢɹ ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤ ɦɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ ɜ
ɜɭɡɚɯ ɢ ɬɪɭɞɨɜɵɯ ɤɨɥɥɟɤɬɢɜɚɯ
x ɦɟɬɨɞɚɦɢ ɪɚɡɪɚɛɨɬɤɢ ɩɥɚɧɨɜ ɢɡɭɱɟɧɢɹ ɦɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ
ɜ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɫɤɢɯ ɰɟɥɹɯ
x ɦɟɬɨɞɚɦɢ ɢɡɭɱɟɧɢɹ ɩɫɢɯɨɥɨɝɢɢ ɦɚɥɵɯ ɝɪɭɩɩ, ɢɯ ɫɬɪɭɤɬɭɪɵ, ɩɪɢɡɧɚ-
ɤɨɜ, ɫɬɚɞɢɣ ɪɚɡɜɢɬɢɹ, ɦɟɠɝɪɭɩɩɨɜɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ ɢ ɜɡɚɢɦɨɞɟɣɫɬɜɢɹ.
ɢ ɩɪɨɜɟɞɟɧɢɢ ɭɱɟɛɧɨɣ, ɦɟɬɨɞɢɱɟɫɤɨɣ,
Жить в обществе и быть свободным от его устоев нельзя даже при
наличии 44 конституционных свобод и прав для российского гражданина. Поэтому так важен учет различных особенностей межлично-
стных отношений в системе высшего образования: их эмоционального аспекта, структуры и возрастной динамики в образовательных
141
системах, в системе отношений студент—преподаватель, в трудовых
коллективах, в системе отношений руководитель—подчиненный.
Следует отметить, что в период охватившего страну демографи-
ческого кризиса в вузах частым явлением стало формирование сокращенных учебных групп. Поэтому изучение психологии малых
групп, их структуры, характеристик (признаков), стадий развития,
особенностей межгрупповых отношений и взаимодействия представляется весьма актуальным в системе высшего образования России.
6.1. Ɉɛɳɚɹ ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤɚ
ɦɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ
ɗɦɨɰɢɨɧɚɥɶɧɵɣ ɚɫɩɟɤɬ ɦɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ Эмоцио-
нально-волевой фактор относится к важнейшим психическим регуляторам отношений с социально-образовательной средой. В сфере
эмоций человека отражаются изменения в его жизнедеятельности
на индивидуально-личностном уровне, что вызывает у него чувство
комфорта (дискомфорта). Так, хроническое перенапряжение влечет
функциональные сдвиги и в центральной нервной системе, и во
всем организме, что, в конечном счете, сказывается на продолжительности жизни конкретного человека.
Будем исходить из того, что эмоциональный аспект межличност-
ных отношений в содержательном плане включает комплекс переживаний, сопровождающихся установлением различных контактов. Определенный характер межличностных отношений соответствует различным стадиям развития социальных групп.
В то же время на основе анализа результатов исследований
У. Бенниса, Н. Оубера, И. Мабри, А. Роарка, Г. Стенфорда, Г. Шепарда,
У. Шутца и других можно заключить, что единой теории группового
развития в зарубежной психологической науке еще не разработано
Отечественные исследователи малых групп демонстрируют как
разнообразие подходов к обоснованию закономерностей функционирования таких групп (1920—1930-е), так и единство взглядов
(В.П. Бехтерев, Б.В. Беляев, Д. Вызов, А.С. Залужный, К.К. Корнилов).
К первой группе современных исследований следует отнести
концепцию малой группы с теорией «субструктуры» — «суперструктуры» (И.П. Валков), концепцию формально-неформальной
структуры группы (E.С. Кузьмин), параметрическую концепцию
(Л.И. Уманский) и др.; ко второй группе — теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений, в которой выделен системообразующий признак групп высшего уровня развития
1
.
1
Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и
школах-интернатах: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1992.
142
(деятельностное опосредствование), определены важнейшие их социально-психологические характеристики (А.В. Петровский).
По мнению Î.À. Колюх, показатель эффективности межлично-
стных отношений — стабильность эмоциональных проявлений чле-
1
нов группы (или диады — социальных отношений двух элементов)
.
Достижение такой стабильности реализуется не только через создание общей положительной обстановки в учебной группе, но и с
учетом индивидуальных особенностей каждого студента. Именно
процесс общения позволяет устанавливать устойчивые межличностные контакты, полноценное развитие личности каждого студента,
вне общения возникают отклонения в развитии их психических
состояний и свойств.
Этот вывод важен для жизненно необходимой стрессоустойчи-
вости, адаптации студентов к условиям окружающей социальнообразовательной среды. В связи с этим возрастает значимость ïñè-
хологического тренинга в системе специально организованного интенсивного воздействия на решение актуальных проблемных вопросов межличностных отношений студентов. Динамика различных
сфер российского общества предъявляет новые требования к развитию способностей студентов к самоорганизации в их жизнедеятельности в условиях неопределенности, конкуренции на поприще своей
будущей профессии. Часто это вызывает нестабильность эмоционально-волевой сферы, напряженность межличностных отношений.
Структура личности студента — будущего выпускника вуза,
избравшего область своей профессиональной деятельности, формируется через стабилизацию его отношений с окружающими людьми.
В коррекционно-адаптивной основе межличностных отношений
выделяется критерий эмоциональности как индикатор настроения,
поведения и устойчивости сформированных отношений. Психологическая коррекция эмоциональных составляющих – это основа
реализации тренинговых ситуаций, что позволяет реконструировать личности, создавать ее новообразования посредством психологической коррекции поведения
2
.
1
Колюх О.А. Индивидуально-типологические особенности проявления неста-
бильности эмоций в межличностных отношениях: Дис. ... канд. психол. наук.
Новосибирск, 2008.
2
Изучению межличностного общения посвящены работы Г.М. Андреевой,
А.А. Бодалева, В.А. Лабунской, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева и др. Проблематику
эмоциональных состояний в межличностных отношениях исследовали В.В. Бойко,
В.К. Вилюнас, Л.Я. Гозман, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, Е.А. Личко и др. Эмоционально-личностная коррекция в процессе тренингового воздействия на группу составила объектно-предметные области исследований И.В. Вачкова, О.В. Евтихова,
Ю.Н. Емельянова, Т.В. Зайцевой, В.П. Захарова, С.И. Макшанова, О.В. Немиринского,
Л.А. Петровской, Н.Ю. Хрящевой è äð.
143
Индивидуально-типологические особенности личности проявляются в социальных контактах и могут выражаться в нестабильности эмоций, характеризоваться как негативные. Это вызывает искажение эмоциональных отношений в группе (диаде), деформирует
процесс общения. Эмоциональная стабильность достигается применением психологических коррекционных воздействий, что оптимизирует межличностные отношения студентов, ибо снижает немотивированные колебания эмоциональной сферы и способствует выравниванию их поведения в группе (обществе).
Разрешение эмоциональных отношений между людьми возможно:
(а) с одной стороны, путем анализа и уточнения содержания
понятийного аппарата, применяемого в науке для обозначения данных отношений (к числу таких понятий следует отнести симпатию, эмпатию, привлекательность, влюбленность,
любовь, межличностное восприятие, социальные установки,
1
общение и др.)
. Этот подход способствует выработке единого
языка детерминации эмоциональных отношений;
(б) с другой стороны, посредством ориентирования на уточне-
ние сущности и содержания исследуемых эмоциональных
отношений как явления окружающей действительности, представляющего собой реальность, существующую вне зависимости от сложившихся научных дефиниций.
ɋɬɪɭɤɬɭɪɚ ɢ ɜɨɡɪɚɫɬɧɚɹ ɞɢɧɚɦɢɤɚ ɦɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ
Развитие межличностных отношений в учебной группе чаще всего
определяется уровнем ее сформированности, направленностью ин-
2
тересов студентов, курсом обучения и спецификой факультета
.
Уровень межличностных отношений в учебной группе зависит от
степени развития ценностно-ориентационного единства студентов,
их эмоциональной сплоченности
3
(табл. 6.1). Согласно выводам
Р. Бернса, «социализация обусловлена характером складывающихся
4
межличностных отношений»
. Формирование межличностных отно-
шений составляет педагогическое условие повышения эффективно-
5
сти учебной деятельности студентов
.
1
Гозман Л. Психология эмоциональных отношений М.: МГУ, 1987.
2
Бодалев А.А. Психология межличностного общения. Рязань, 1994; Казарьянц К.Э.
Дидактические условия формирования у обучаемых на учебных занятиях культуры
межличностных отношений: Дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2003; и др.
3
Муталимова А.М. Взаимосвязь свойств темперамента и особенностей межлич-
ностных отношений в студенческой группе педагогического вуза: Дис. ... канд.
психол. наук. М., 1998.
4
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. С. 37—39.
5
Кидинов А.В. Формирование межличностных отношений как педагогическое
условие повышения эффективности учебной деятельности студентов: Дис. …
канд. пед. наук. Тамбов, 2003.
144
Таблица 6.1. Оценка межличностных отношений
в студенческой группе
Уровень
отношений
Высокий
Средний
Низкий
Умеренная экстраверсия, высокая эмоциональная стабильность, различная степень тревожности в зависимости от профиля подготовки
Выраженная экстраверсия, умеренная эмоциональная нестабильность, средний уровень тревожности
В большей степени обусловлен интроверсией, высокой эмоциональной нестабильностью, высокой и низкой степенью
тревожности в зависимости от профиля подготовки
Показатели межличностных отношений
в студенческой группе
Межличностные отношения в образовательных системах (образо-
1
вательной среде
). Межличностные отношения в каждой учебной
группе имеют свою собственную специфику. Этот вывод следует
из анализа исследований по проблематике межличностных отно-
2
шений в системах образования
, обобщения данных различных
видов наблюдения и бесед со студентами (слушателями, курсантами) и профессорско-преподавательским составом ряда отечественных (Общевойсковой академии ВС РФ, Военного университета
МО РФ, Московского государственного университета радиотехники,
электроники и автоматики, Московского университета МВД России, Московского университета имени С.Ю. Витте) и зарубежных
3
вузов
(высших военных учебных заведений Франции, ФРГ, США,
Соединенного Королевства и др.).
1
Ïîä образовательной средой понимается пространство социальных коммуни-
каций, которое вовлекает субъект в освоение, потребление, обмен и распространение культурных ценностей, актуализирующих его поведение. См., например, Лабунская В.А. Социальная психология личности в вопросах и ответах. М., 1999.
2
Астафурова Т.Н. Стратегия коммуникативного поведения в профессионально
значимых ситуациях межкультурного общения: Автореф. дис. … д-ра пед. наук.
М., 1997; Доценко Е.Л. Семантика межличностного общения: Автореф. дис. … д-ра
психол. наук. М., 2000; Дрокина С.В. Развитие навыков межличностного общения
в процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов: Дис. ...
канд. пед. наук. Тольятти, 1996; Иванова С.П. Педагогическая деятельность как
процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в
современной социально-образовательной среде: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. СПб., 2000; Тимофеева Н.В. Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе. Новосибирск, 2002. С. 90—93; Хитрова И.В. Педагогическое
взаимодействие как средство развития культуры межличностных отношений в
образовательном процессе вуза: Дис. … канд. пед. наук. Рязань, 2006; и др.
3
Самойлов В.Д. Óêàç. ñî÷. Ñ. 70—101.
145
Специфика проявляется в динамике межличностных отношений, уровнях эмоциональной сплоченности, ценностно-ориентационном единстве и социометрической структуре учебных
групп. Так, в учебных группах создаются условия для комплексного изучения личностных качеств каждого обучающегося.
В учебных группах студентов в большей степени выражено целенаправленное влияние на формирование личности самих коллективов, в них практически каждый студент зависит друг от друга,
их поведение подлежит взаимной оценке на основе коллективных требований. В целом, от того, насколько члены учебной
группы единодушны в оценке друг друга, во многом зависит степень ее сплоченности и целенаправленность.
Ʉɭɥɶɬɭɪɚ ɦɟɠɥɢɱɧɨɫɬɧɵɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ Культура межличностных
отношений (КМО) – это совокупность духовных, интеллектуаль-
ных и эмоциональных качеств личности, необходимых для успешного взаимодействия и регулирования своего поведения на
основе норм нравственности и правил общения
1
. В педагогическом коллективе КМО направлена на достижение морального
согласия всех педагогов, приоритета социальной ответственности, целей образовательной деятельности вуза. Несомненно,
КМО влияет и на результат коллективной педагогической деятельности, и на развитие личности каждого педагога, его профессионально значимых качеств.
Критерии развитости КМО у педагогов могут составлять сведе-
ния о развитии личности, принятые в вузах нормы общения, активность мотивации сотрудничества, степень осознанности формирования КМО для достижения высоких личных результатов при
прохождении аттестации, сопереживание проблем другого педагога
на принципах взаимного доверия и альтруизма.
На успешность процесса формирования КМО влияют такие
условия, как: (1) наличие выраженных личностно-ценностных
установок педагогов на развитие КМО, создание обстановки
взаимовыгодного сотрудничества; (2) направленность КМО на
укрепление отношений товарищества, взаимодоверия, взаимоуважения и терпимости в коллективе; (3) организация системного подхода к формированию КМО на основе учета половозрастных, индивидуально-групповых особенностей образовательной
деятельности коллектива и др.
1
Какун А.В. Формирование культуры межличностных отношений в педагогиче-
ском коллективе школы: Дис. … канд. пед. наук. М., 2009.
146
Если исходить из тезиса о том, что КМО как личностное образование составляет социальный заказ не только в результате воспитания личности, но и при условии соблюдения требований стандартизированной подготовки выпускника вуза, то речь следует вести о
профессиональных и общекультурных компетентностях будущего
специалиста.
Итак, потенциальный выпускник российского вуза должен
обладать не только профессиональными умениями и навыками,
но и профессиональными и общими компетенциями, а также
развитой культурой межличностных отношений как основой для
делового общения, культурой межнационального и межличностного общения.
В системе высшего профессионального образования наличествуют противоречия: (а) хотя специалисты с высоким уровнем КМО
востребованы в рыночных условиях работодателями, однако ее
целенаправленное специальное развитие у студентов практически
отсутствует; (б) существующим фактом несоответствия требований
к разработке уровней (показателей) обладания КМО и отсутствием
научных педагогических разработок для создания действенной
системы КМО.
Ïîä сущностью КМО следует понимать интегративное личностное образование, характеризующееся осознанием ценности личности и межличностных взаимоотношений, готовностью взаимодействовать и регулировать свои поведенческие действия на основе нравственных норм общения. Поэтому структура КМО включает когни-
тивный (знания об общечеловеческих ценностях, личности, нормах
и правилах общения, речевом этикете), аффективный (эмоциональный — эмпатию, сопереживание, принятие ценностей или неприятие конкретного человека) и конативный (поведенческий — наличие мотивов и намерений действовать согласно уже усвоенным
нормам) компоненты.
Разработка системы КМО у студентов осуществляется поэтапно:
на первом этапе составляется перечень потребностей и мотиваций
студентов; на втором этапе — исследуются особенности практического нравственного опыта студентов. Такой подход позволяет
формировать теоретическую базу знаний о различных количественнокачественных проявлениях КМО у студентов личностного и группового характера, а также вырабатывать обоснованные теоретически и
экспериментально исследованные на избранной критериальной основе
ценностные ориентации личности студентов на формирование КМО
(табл. 6.2, 6.3).
147
Таблица 6.2. Примерный план психолого-педагогической
характеристики учебной группы студентов
Основные
мероприятия
Общие сведения о
группе
Учебная и научноисследовательская
деятельность группы
Психологопедагогическая
характеристика
взаимоотношений в
группе
Взаимоотношения
педагогов с данной
учебной группой
Психолого-педагогические выводы,
идеи
Количество студентов; возрастной и половой состав
Преобладающие мотивы учения; место учебной и научно-исследовательской деятельности в структуре ценностных ориентаций; отношение студентов к различным учебным дисциплинам; уровень активности студентов на аудиторных занятиях; возможные причины
низкой успеваемости, отсутствия интереса и т.д. у отдельных студентов группы; сфера доминирующих научных интересов студентов; основные формы участия
в научно-исследовательской деятельности (доклады,
рефераты, курсовые работы, участие в научных конференциях студентов, публикации и др.)
(1) Структура межличностных отношений: эмоциональные предпочтения; доминирование, предпочтения; наличие микрогрупп и причины их образования
в учебной группе; лидеры и сфера их влияния
(2) Сплоченность учебной группы: уровень ценностноориентационного единства; степень различия интересов студентов в учебной и внеаудиторной деятельности; наличие групповых целей и совместных дел; психологическое самочувствие личности в группе
(3) Организованность группы: степень самостоятельности студентов в планировании, подготовке и проведении дел группы; распределение прав и обязанностей
между студентами группы, умение учитывать индивидуально-психологические особенности; эффективность
коллегиально выработанных и совместно реализуемых
решений
(4) Нормы и традиции группы: их наличие (причины
отсутствия), содержание, регулируемые области жизнедеятельности группы; источники возникновения,
формы и способы поддержания; случаи отклонения
от норм и реакция группы
(5) Межгрупповые отношения: вовлеченность группы
в жизнь курса, факультета, вуза; особенности взаимодействия с другими группами
На этапах знакомства, работы с группой, ее изучения, окончания практики
По совершенствованию образовательного процесса
(учебной, воспитательной, методической работы) в
учебной группе
Краткое содержание
мероприятий
148
Таблица 6.3. Основные показатели сформированности КМО
у студентов вуза
Показатель Содержание показателя
Низкий
уровень
Средний
уровень
Высокий
уровень
Отсутствие знаний о личности; фрагментарные знания о
нравственных нормах общения; агрессивность, бесцеремонность, импульсивность, нетерпимость, раздражительность;
возбудимость; неразвитость аффективной сферы: эмоциональная глухота, слепота к чувствам и мыслям других, отсутствие терпимости и мотивации общения согласно выработанным правилам поведения
Фрагментарные знания о личности, знание нравственных
норм и правил общения; проявление эпизодической слепоты
к чувствам и мыслям других, ситуативные эмоциональные
переживания; готовность общаться согласно нравственным
нормам как внутренняя потребность; умение организовывать
и вести беседу (дискуссию); выдержанность; тактичность;
общительность
Знания о личности, этикете, нравственных нормах и общественных ценностях, правилах общения; осознание необходимости развития КМО и перспектив владения ею, развитые
эмпатийные и рефлексивные умения (постоянное, глубокое и
точное понимание другого человека, мотивов его поведения,
эмоциональное сопереживание); саморегуляция и самоконтроль; самообладание; владение своими чувствами, состояниями, намерениями; гибкость и адаптивность; наличие положительной мотивации; готовность применять приобретенные знания, навыки, умения в повседневном поведении
Отношения в системе «студент—преподаватель» характеризуются
различными условиями их реализации:
(а) взаимодействием преподавателя и студента как условием
формирования мировоззрения выпускников вузов;
(б) избираемыми формами и методами организации и осущест-
вления образовательного процесса в вузах;
(в) особенностями психологических аспектов взаимодействия в
системе «преподаватель—студент» при индивидуально-диф-
ференцированном подходе к обучению в вузе;
(г) межличностными отношениями педагогов и студентов в вузах;
(д) особенностями реализации вузами частных методик препо-
давания различных учебных дисциплин (например, педагоги-
ческое взаимодействие педагога и студента при изучении
иностранного языка);
(е) сформированностью готовности студентов к реализации
личностно-ориентированного педагогического взаимодейст-
вия как фактора их развития.
Профессорско-преподавательский состав вузов — это устойчивая
социальная группа людей со своими традициями, обычаями и нравами, хранящая преемственность знаний, научных школ и довольно
149
сдержанно реагирующая на всевозможные инновации. Это обусловлено консерватизмом образовательных систем, функционирующих на
очень трудно поддающихся преобразованиям педагогических системах. Такой консерватизм придает устойчивость и надежность вузам,
оберегая их от порой необоснованных вторжений в сложившиеся
модели управления, обучения, воспитания, обеспечения.
В то же время нередко апробированные в реальных вузовских
системах инновации преодолевают многочисленные препятствия и
трудности на пути их внедрения в вузовскую практику. В связи с
этим вузы могут затягивать процесс адаптации к изменившимся
образовательным условиям (например, в реформаторский период
социально-экономических преобразований). Несколько замедленная реакция вузов на инновации позитивно сказывается не только
на их восприятии обществом, но и на формировании эволюционного перехода к освоению новым поколением обучающихся внедряемых основных образовательных программ.
Различные группы людей обладают различными адаптационными
инновационными возможностями, в том числе в части осознания
самой необходимости в них. В связи с этим в эпоху рыночных отношений возникают и функционируют автономные образовательные
учреждения частного типа (например, гимназии с углубленной языковой подготовкой), кадетские корпуса, школы-партнеры вузовских
систем и др. В свою очередь предъявляются повышенные требования
к знанию педагогами индивидуально-психологических качеств обучаемых (воспитуемых), умению применять научные подходы к организации и реализации учебного процесса (например, личностносоциально-деятельностный, системный и др.).
В последние годы заметно сокращается количество педагогов,
способных своим личным примером прививать студентам дисциплинированность, идеалы служения Отечеству, формировать самостоятельного мыслящего человека, готового решать актуальные задачи. Хотя определенная часть студентов считает, что некоторые
педагоги «недолюбливают» их за самостоятельность суждений, оригинальность выводов, не допускают «свободомыслия».
На основе результатов анализа деятельности участников образо-
вательного процесса выделяются уровни общения: высокий (характерна теплота взаимоотношений, взаимопонимание, доверительность), средний и низкий (характерна холодность, непонимание,
отчужденность, неприязнь). В свою очередь уровни общения связаны с воздействиями педагогов. Уровни условно можно разделить на
виды: положительные (одобрение, поощрение самостоятельности,
похвала, рекомендация, просьба, совет, юмор) и отрицательные
(замечания, насмешка, ирония, оскорбления, придирки, упреки,
угрозы). В связи с этим избираемые стили коммуникативного взаимодействия порождают различные модели отношений педагогов в
общении со студентами в ходе учебных занятий (табл. 6.4).
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]