Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология высшей школы. Андрогогическая парадигма. Учебник для студентов вузов
.pdf
торных работ, практикумы, решение практических заданий, апробация новой методики, частный эксперимент и др. В некоторых
вузах семинарские и практические занятия интегрируются в единую
форму — семинарско-практические занятия (СПЗ).
Практические занятия играют важную роль в выработке у обучающихся умений и навыков в применении приобретенных знаний
для решения практических задач под руководством педагога. Основу практических занятий составляют тренировочные упражнения,
которым предшествует формирование объективных представлений
и теоретических знаний на лекционно-семинарских занятиях. Речь
идет о формировании практических умений и навыков, часто доводимых до автоматизма посредством многочисленных повторений и
применения четкого алгоритма действий (например, для решения
типовых задач, постановки правильного произношения звуков речи, обучения танцевальным упражнениям, работы на гимнастических снарядах, освоения школы игры на музыкальных инструментах и т.д.). При этом формируются не только способности к осмыслению своих действий, но и к автоматическому их выполнению
(например, на основе собственных тактильных ощущений).
Для более надежного достижения целевых установок практические занятия организуются путем поэтапного (постепенного) наращивания сложности выполняемых заданий (действий) и создания
благоприятных условий для взаимодействия педагогов и обучающихся. Приветствуются применение средств, формирующих положительные эмоции от переживания собственных успехов в обучении, механизмы вовлечения в напряженную творческую деятельность, обоснование собственных вариантов решений.
В результате совместной педагогической деятельности обучающиеся получают возможность для раскрытия свои способностей,
реализации своего потенциала. «Повторение — мать учения!» —
поэтому педагог должен уметь применять не только индивидуальный подход к каждому обучающемуся, формирующему свои умения
и навыки (в зависимости от типов характера). Он должен опираться
на феномен многочисленных повторений, в том числе в процессе
выполнения самостоятельных (домашних) заданий.
Ʌɚɛɨɪɚɬɨɪɧɵɟ ɪɚɛɨɬɵ Как вид аудиторных занятий лабораторные работы интегрируют всю совокупность теоретико-методических
представлений и знаний и практические умения и навыки обучающихся в опытно-экспериментальной (учебно-исследовательской)
деятельности. В подготовке специалистов в области радиотехники и
электроники лабораторные работы (франц. laborer — трудиться, работать) составляют основу для формирования практических умений
101
и навыков обучающихся. Специфика лабораторных работ ярко выражена в зависимости от специальности подготовки обучающихся и
проявляется в процессе их совместной групповой деятельности.
Выбор ее конкретной формы зависит от избранной педагогом методики проведения опытно-экспериментальной работы, направленности на самостоятельность действий обучающихся, активизацию их
мыслительной деятельности, совершенствование методов работы,
характера практических упражнений.
ȼɧɟɚɭɞɢɬɨɪɧɚɹ ɪɚɛɨɬɚ
Внеаудиторная (самостоятельная) работа обучающихся составляет
основу их подготовки для очно-заочной и заочной форм обучения в
вузе. При разработке учебно-методических комплексов рекомендуется
отдельно отражать рекомендации для обучающихся вышеперечисленных форм обучения. Такой подход упорядочивает совместную
образовательную деятельность, а также ориентирует на индивидуальную самостоятельную работу вне вузовских аудиторий, которая
тем не менее осуществляется планово под педагогическим контролем в соответствии с общим объемом самостоятельной работы, отводимым на нее в учебных планах.
Самостоятельная работа выполняется с использованием опорных дидактических материалов, призванных корректировать работу
студентов и совершенствовать ее качество. В состав учебно-методического комплекса разработчик, как правило, включает: (1) при
подготовке к аудиторным занятиям — задания для самостоятельной
работы, темы для рефератов (сообщений, докладов), методические
указания для выполнения лабораторных работ (упражнений, заданий, задач, практикумов) и тестирования, библиографический список (основные и дополнительные источники); (2) для итогового
контроля — перечень тем курсовых работ (проектов), перечень вопросов для подготовки к экзамену (зачету).
Вместе с тем самостоятельная работа для обучающихся очной
формы представляет собой управляемую педагогическую деятельность как под руководством педагога, так и без его непосредственного воздействия. При этом обучающиеся получают возможность
не только овладевать конкретной учебной дисциплиной, но и совершенствовать навыки самостоятельной работы, что важно для
освоения основной образовательной программы. В конечном счете,
повышается и уровень самостоятельности обучаемых, когда педагог
организует их учебную деятельность, и они осуществляют познание.
Применительно к индивидуальной форме обучения — экстер-
íàòó — эффективность самостоятельной работы имеет решающее
102
значение. Конечно, теоретические представления и знания, которые не подкреплены самостоятельностью, не могут стать устойчивыми и надежными и для усвоения теории, и для выработки практических умений и навыков. Следовательно, самостоятельность
имеет воспитательное значение, ибо формирует не только совокупность систематизированных представлений, знаний, умений, навыков и компетентностей, но и важные качества характера личности
обучающегося для его подготовки как высококвалифицированного
перспективного специалиста.
В зависимости от избранной формы обучения самостоятельная
работа в вузе может включать различные âèäû: подготовку к аудиторным занятиям (лекции, семинару, лабораторной работе, практическим занятиям), зачетам, экзаменам; разработку и оформление
докладов, рефератов, фиксированных выступлений (сообщений),
курсовых (контрольных) работ, дипломных задач (проектов, работ).
Особенно эффективна самостоятельная работа нескольких обучающихся, составляющих мини-группу, так как она усиливает мотивации и взаимную интеллектуальную активность (синергетический эффект), повышает ответственность каждого за совместный результат.
Таким образом, самостоятельная работа способствует не только
укреплению познавательных способностей и расширению возможностей обучающихся в овладении систематизированными представлениями, знаниями, умениями и навыками, но и целенаправленному
формированию соответствующих компетентностей. Прогрессивное
развитие познавательных способностей обучающихся составляет резерв повышения эффективности подготовки специалистов в системе
ВПО, ибо зачастую носит характер проектно-творческой деятельности.
Научно-исследовательская работа обучающихся составляет одну
из форм их самостоятельной работы, которая применяется ими для
решения образовательных задач учебно-методического и научного
типа на основе избираемых методов и средств педагогического воздействия по актуальным проблемам обучения, воспитания и развития. В последние годы научная работа занимает самостоятельное
положение по отношению к видам образовательной деятельности
(учебной, воспитательной и методической работе). По нашему мнению, нельзя «резать по-живому» созданием такой ситуации, так как
большинство педагогов в системе ВПО являются учеными.
ɉɪɨɢɡɜɨɞɫɬɜɟɧɧɚɹ
ɢ ɩɪɟɞɞɢɩɥɨɦɧɚɹ ɩɪɚɤɬɢɤɚ
С учетом различных аспектов рассмотренных форм аудиторной и
внеаудиторной деятельности обучающихся резюмируем, что результативность теоретического усвоения изучаемых учебных дисциплин
103
прямо пропорциональна приобретенным практическим умениям и
навыкам, сформированным компетентностям. При этом обязательным
условием обучения в вузе является прохождение основных видов практик обучающимися по основной образовательной программе ВПО:
учебной, производственной, включая преддипломную практику
1
.
Несомненно, каждый из перечисленных видов практики предоставляет обучающимся реальные возможности ознакомиться с будущей
специальностью, уяснить цели и основные задачи подготовки в вузе,
спроектировать программу овладения объемом учебной нагрузки,
необходимым для своей будущей профессиональной деятельности.
В условиях рыночных отношений прохождение практики способствует выбору профессии (конкретного работодателя) или осознанию
совершенной ошибки.
Учебная практика может включать этапы получения первичных
профессиональных умений, ознакомительный и другие, определяемые
вузом. Производственная практика, как правило, включает следующие этапы: практику по профилю подготовки (технологическую,
исполнительскую, лаборантскую и т.п.), научно-исследовательскую,
научно-педагогическую и преддипломную практику. Преддипломная
практика как часть основной образовательной программы является
ее завершающим этапом после освоения обучаемыми программ
теоретического и практического обучения.
Производственная практика на предприятиях (в учреждениях,
органах, организациях) для большинства обучающихся в вузах следует
за учебной практикой и предназначена для апробирования усвоенных в вузе теоретических и практических основ своей предполагаемой
(будущей) профессиональной деятельности в реальных социальноэкономических условиях под руководством опытного наставника
(руководителя практики). Производственная практика предназна-
чена для становления выпускника вуза как специалиста и решения
следующих основных задач:
(1) сформировать объективное представление о трудовых отно-
шениях в избранной области профессиональной деятельности, а также о ее основных институтах (государственных, негосударственных и др.);
(2) оценить свои личные перспективы в трудоустройстве на ва-
кантную должность на избранном для производственной
практики предприятии;
(3) осуществить самостоятельный поиск предприятия (органи-
зации, органа) для прохождения производственной практики.
1
Приказ Минобразования России от 25 марта 2003 г. ¹ 1154 «Об утверждении
Положения о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования». Пункт 5 // Российская газета.
2003. 5 èþíÿ.
104
Преддипломная практика как составляющая производственной
практики предшествует итоговой государственной аттестации выпускников вуза и предназначена для апробирования ими основных
результатов, обоснованных в выпускных квалификационных работах. В качестве самостоятельных документов обучающийся разрабатывает программу преддипломной практики и отчет по преддипломной практике, которые представляет для защиты заведующему
выпускающей кафедры.
ɉɪɟɞɞɢɩɥɨɦɧɚɹ ɩɪɚɤɬɢɤɚ Рассмотрим некоторые особенности
прохождения производственной (преддипломной) практики по
юриспруденции и педагогике.
Для эффективного государственно-правового регулирования совокупности политических, социально-экономических и иных процессов в России высшее профессиональное юридическое образование играет важнейшую роль. Система действующего российского
законодательства со времени вступления в силу Основного закона
страны (с 25 декабря 1993 г.) приобрела характер устойчивого
функционирования и периодического обновления в соответствии с
динамикой упомянутых процессов. Вместе с тем систематизация
российского законодательства продолжается, что обусловлено потребностями всех трех ветвей власти (исполнительной, законодательной и судебной), а также более 340 основных органов государственной власти страны (согласно ст. 11 Конституции РФ).
Для системного преобразования действующего законодательства, модели судебной системы, укрепления механизмов обеспечения защиты прав и свобод человека и гражданина, развития институтов рыночных отношений, противодействия организованной
транснациональной преступности и терроризму России необходимы квалифицированные юристы. Подготовка современных юристов осуществляется по федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования по
специальностям «Юриспруденция», «Правоохранительная деятельность» под эгидой Ассоциации юридических вузов (государственных и негосударственных, ведомственных и специализированных).
Основные специализации подготовки юристов — международноправовая, государственно-правовая, гражданско-правовая, уголовно-правовая.
Производственная практика юристов как неотъемлемая часть
учебного процесса организуется и проводится с целью совершенствования профессиональных умений и навыков, закрепления представлений и знаний, полученных в процессе обучения, а также
формирования общих и профессиональных компетентностей по
105
специальности подготовки. Отличие производственной и преддипломной практик для юристов состоит в том, что если первая способствует углубленному изучению условий будущей профессиональной деятельности, то вторая — знаменует заключительную
часть вузовской подготовки выпускников. Основные места для прохождения практики на основе заключенных вузом (и действующих)
двухсторонних договоров выбираются в органах государственного
управления (федерального и регионального уровня), органах местного самоуправления, адвокатуре, правоохранительных органах,
прокуратуре, нотариате и др.
Рационально выбирать место прохождения практики вблизи от
места проживания выпускника. Для этого необходимые усилия
должен предпринять и сам выпускник вуза.
Производственная практика по педагогике организуется и прово-
дится для решения основных задач: (1) осознания обучающимися
особенностей будущей профессиональной деятельности, возможных
недочетов в своей теоретической подготовленности; (2) уточнения
практикантами решений по перспективе своей профессиональной
деятельности в сфере педагогики. Для успешного решения основных задач обучающиеся должны обладать соответствующим уровнем теоретической подготовки, готовностью к осуществлению педагогической деятельности, развитыми умениями и навыками педагогического общения, коммуникативными способностями, собственной презентабельностью и т.д.
Документально оформленный отчет о психолого-педагогической
практике предоставляется руководителю не позднее 10 дней после
окончания практики согласно определенному образцу.
Практика является обязательным разделом основной образова-
1
тельной программы (ООП) магистратуры
и представляет собой
вид учебных занятий, непосредственно ориентированных на профессионально-практическую подготовку обучающихся. Конкретные
виды практик определяются ООП вуза. Цели и задачи, программы
и формы отчетности определяются вузом по каждому виду практики.
Практики проводятся в сторонних организациях или на кафедрах и
в лабораториях вуза, обладающих необходимым кадровым и научно-техническим потенциалом. При реализации ООП магистратуры
по данному направлению подготовки предусматриваются следующие виды практик: производственная, научно-исследовательская,
педагогическая.
1
См., например, Приказ Минобрнауки России от 29 марта 2010 г. ¹ 238 «Об
утверждении и введении в действие ФГОС ВПО по направлению подготовки
210700 – Инфокоммуникационные технологии и системы связи (квалификация
(степень) «магистр»). Пункт 7.15.
106
Таким образом, основные формы организации обучения в системе ВПО составляют различные виды аудиторных занятий, практик, а
также самостоятельная работа и научно-исследовательская работа.
4.3. Ɇɟɬɨɞɵ ɨɛɭɱɟɧɢɹ ɢ ɬɟɯɧɢɱɟɫɤɢɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ
ɢɯ ɨɛɟɫɩɟɱɟɧɢɹ
Методы обучения классифицируются по различным основаниям;
выделяются следующие основные методы
(1) дидактические (проявляются в совместной теоретической и
практической деятельности педагогов и обучающихся для
достижения целей и задач обучения);
(2) теоретические (беседа, коллоквиум, рассказ, дискуссия, кон-
сультация и др.);
(3) практические (упражнения, тренинги, педагогическая игра,
педагогический эксперимент и др.). Сензитивный (чувственный) тренинг относится к области социально-психологического обучения, в котором подлежат усвоению знания
обучающихся о себе самих, своих коллегах, малых и больших
группах, основанные на эмоциональном опыте, навыках
межличностного общения;
(4) творческие (лонгэтюдное наблюдение, «мозговая атака», ме-
тод Дельфи, ролевая и деловая игра и др.);
(5) самостоятельной работы (аннотирование библиографии, вы-
полнение заданий, разработка докладов и рефератов и др.);
(6) эвристические, как приращение знаний в процессе общения
участников образовательной деятельности посредством реализации ранее усвоенных принципов познания, учета закономерностей и противоречий в части управляющего педагогического воздействия (самоуправления) на основе развитости интуитивности педагогов и обучающихся.
Для интенсификации учебного процесса следует разрабатывать
и внедрять научно обоснованные методы управления обучением,
воспитанием и развитием, мобилизующие творческий потенциал
личности, а также учебной группы. Целенаправленная деятельность
педагога в части разработки и применения форм, содержания, методов и средств обучения способствует повышению интереса, самостоятельности, творческой активности обучающихся в усвоении
знаний, формированию умений, навыков и компетенций в их прикладном значении, прогнозированию профессиональных ситуаций
и выработке целесообразных решений.
1
:
1
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
107
Ɇɟɬɨɞɵ ɢɧɬɟɧɫɢɜɧɨɝɨ ɢɡɭɱɟɧɢɹ ɢɧɨɫɬɪɚɧɧɵɯ ɹɡɵɤɨɜ ɫ ɢɫɩɨɥɶɡɨɜɚɧɢɟɦ ɷɥɟɦɟɧɬɨɜ ɫɭɝɝɟɫɬɢɢ (ɜɧɭɲɟɧɢɹ) Эти методы основаны
на применении в обучении новых аспектов традиционных методик,
обеспечивающих сочетание методов объяснения и заучивания (не
зубрежки). Поэтому при изучении иностранного языка следует надежно усвоить его грамматику, чтобы иметь устойчивые навыки
построения речевых конструкций. В ходе разговора его участники,
как правило, не задумываясь, излагают свои мысли, формулируют
фразы, «украшают» их дополнениями, приложениями.
В то же время повседневная разговорная функция языка дополняется знанием и употреблением его литературных норм, что,
собственно, и составляет главную задачу при изучении иностранного языка. А уже на этой основе происходит объединение людей посредством разговора или передачи информационных сообщений
(в письменной или устной форме). При этом используются элементы фонетики, грамматики, синтаксиса.
Среди современных методик изучения иностранных языков выделяют ролевые игры, суггестию, гипноз, погружение и др. Для
применения элементов суггестии важнейшая роль отводится педагогу в его истинно дидактической значимости — личности, ученому,
методисту. Именно он создает эмоционально-смысловой фон занятия, формирует обстановку, максимально приближающую обучающихся к реальным условиям для успешного изучения иностранного
языка. Таким фоном могут служить некоторые значимые для страны изучаемого языка события, традиции, нравы, обычаи. В целом
механизм усвоения иностранного языка основан на перевоплощении обучающихся в созданной учебной обстановке.
Использование элементов суггестии рассчитано на тех, кто обладает здравым рассудком, ясностью мышления, оценивает мир с
позиций логики. Суггестия применяется в религии, медицине
(суггестотерапия), педагогике (суггестопедия), профессиональном
обучении и др.
Суггестология, суггестизм (от лат. suggestio — внушение, намек;
греч. logos — учение, наука) — это наука об особом воздействии на
психическую сферу человека (с целью привития ему особых психофизических состояний), называемом суггестией.
Суггестопедия (от лат. suggestio — внушение, намек: греч. pedia —
воспитание) — использование суггестии при обучении и воспитании. Суггестия — это процесс привития психической сфере человека
посторонней идеи (волевого решения в виде мыслей, эмоций, актов) помимо его «я». Подвергнутое суггестивному воздействию лицо
воспринимает поступающую в его мозг информацию без ее понимания, осмысления, анализа и соотнесения со своим личным опытом и
состоянием.
108
Суггеренд — объект гетеросуггестии (отдельный человек, группа,
толпа, социальный слой и т.д.). Суггестор — источник гетеросуггестии (индивид, группа, СМИ, реклама, мода, обычаи, господствующие взгляды, предрассудки и т.д.). Аутосуггестия предполагает объединение в одном лице суггестора и суггеренда.
Эффективность суггестии определяется свойствами суггестора
(социальный статус, обаяние, волевое превосходство, интеллектуальное превосходство, характерологическое превосходство); особенностями суггеренда (степенью внушаемости); отношениями, складывающимися между ними (доверие, авторитетность, зависимость);
способом конструирования сообщения (уровень аргументированности, характер сочетания логических и эмоциональных компонентов,
подкрепление другими воздействиями (речь, интонация, мимика,
жесты, позы и т.д.). Суггестабильность, суггестивность (от франц.
suggestibilite — внушаемость) — степень восприимчивости к суггестии, определяемая готовностью подвергнуться и подчиниться суггестивному воздействию; характеристика индивида, зависящая от
ситуативных и личностных факторов.
Повышенной суггестабильности благоприятствуют свойства
личности: неуверенность в себе, низкая самооценка, чувство собственной неполноценности (комплекс), покорность, робость, стеснительность, доверчивость, тревожность, экстравертированность (преимущественная направленность личности на мир внешних объектов),
повышенная эмоциональность, впечатлительность, слабость логического мышления, медленный темп психической деятельности.
На повышение индивидуальной суггестабильности влияют следующие ситуативные факторы: психофизическое состояние субъекта (покой, релаксация, сильное эмоциональное возбуждение, утомление, стресс, гипноз); низкий уровень осведомленности, компетентности в обсуждаемом вопросе или выполняемом виде деятельности; малая степень его значимости для личности; дефицит времени для принятия решения.
По средствам достижения суггестия делится на вербальную
(слова и интонации другого человека) и невербальную (мимика,
жесты, действия другого человека, окружающая обстановка).
По методам реализации суггестия подразделяется на прямую и
косвенную, а также на преднамеренную и непреднамеренную.
Прямая суггестия заключается в использовании суггестором специальных «словесных формул», которые внедряются в психическую
сферу суггеренда, становясь активными элементами его сознания и
поведения. Содержание косвенной суггестии включено в сообщаемую информацию в скрытом, замаскированном виде и характеризуется неосознанностью, незаметностью, непроизвольностью
109
ее усвоения. Косвенная суггестия органически связана с окружающей обстановкой, призванной воздействовать на впечатлительность
и эмоциональность людей. Содержание преднамеренной суггестии
составляется суггестором заранее (перед сеансом), создается в мозгу
суггестора в ходе сеанса суггестии (импровизации).
По количеству суггерендов суггестия делится на индивидуальную
и коллективную. Сеансы индивидуальной (персональной, единичной)
суггестии проводятся с одним единственным суггерендом. Сеансы
коллективной (групповой, массовой) суггестии проводятся с группой
суггерендов (в среднем по 15 человек). Использование метода коллективной суггестии основано на факте усиления суггестабильности
в коллективе. Группы для проведения коллективных сеансов суггестии подбираются суггестором, как правило, постоянными с учетом
психофизического состояния суггерендов, степени их суггестабильности, возраста, культурно-образовательного уровня. Это необходимо
для возникновения благоприятной атмосферы суггестивного воздействия (конформности, взаимной индукции, групповой динамики).
Методы игры — учебные, имитационные, деловые, управленческие
и другие. Основаны на анализе конкретных ситуаций и относятся к
1
активным методам обучения. Основные игровые методы составляют
:
ролевые, имитационные, организационно-деятельностные, деловые.
 имитационной игре наличествует, как правило, одна для всех
участников роль, в которой моделируется социально-экономическая,
политическая, образовательная среда.
Организационно-деятельностные игры применяются для решения
наиболее сложных социально-экономических задач, требующих интеграции усилий различных специалистов.
Деловая игра — это искусственное моделирование реальных ситуаций (политических, экономических, корпоративных и др.), характерных для профессиональной деятельности выпускников вуза.
В ходе деловой игры ее участники решают задачи в интересах усвоения методов управления, тестирования их деловых умений, навыков
и компетенций, выбора оптимального алгоритма (варианта действий)
в различных условиях. Кроме того, в деловых играх применяется метод анализа конкретных ситуаций и ролевых игр на базовой модели
функционирования организации (органа, предприятия и т.п.), наиболее полно отражающей ее количественно-качественные показатели,
а также основные элементы (подсистемы).
К основным количественно-качественным параметрам относят
следующие: наличие базовой модели объекта; наличие распределенных
1
Платов В.Я. Деловые игры: разработка организация, проведение. М.: Профиз-
äàò, 1991.
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]