Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология высшей школы. Андрогогическая парадигма. Учебник для студентов вузов
.pdf
должен быть взаимосвязан с содержанием предыдущей тематики и
новым учебным материалом в соответствии с реализуемым тематическим планом. Методы изложения содержания лекции лектор выбирает самостоятельно. Тем не менее, некоторые рекомендации мы
адресуем начинающим лекторам, формирующим свой педагогический стиль:
(1) для наиболее полного раскрытия презентуемой темы продук-
тивен метод индукции, когда выводы и идеи следуют за ре-
зультатами анализа детерминирующих факторов, реальных
событий, жизненных примеров;
(2) системный подход предполагает применение метода дедукции
(«Смотри на дело в целом», — рекомендовал А.В. Суворов)
посредством изложения наиболее общих положений по теме
лекции с последующей опорой на реальные события, факты,
примеры, в том числе из личного опыта;
(3) метод абстрагирования предпочтителен для формирования у
обучаемых объективных представлений пространственно-
временного типа с отображением (представлением) соответст-
вующей модели (рисунка, схемы, таблицы, матрицы и т.п.);
(4) важные идеи, выводы и положения (определения понятий)
следует предлагать обучаемым под запись, для чего уместны
соответствующие интонационные ударения è повторения (ïðè
этом важен контроль за ведением обучаемыми конспектов
1
лекций)
;
(5) весьма продуктивен метод контент-анализа библиографии
по изучаемой тематике с аннотированием рекомендованных
источников.
Выделяются несколько видов лекции: вводная, обзорная (повтор-
ная), дуалистическая (предполагает наличие лектора и опытного
практика, представителя заказчика) и др.
1
Для осмысленного конспектирования лекционного материала следует предло-
жить обучающимся один из методов быстрой записи (например, применением
собственных условных обозначений типа: Ä — деятельность, ÎÃÂ — органы государственной власти:, Ï — педагогика; и др.). Наличие аббревиаций здорово
помогает при осмысливании (переработке) лекции. При этом педагогу следует
предложить обучающимся оставлять до 1/3 каждой страницы (внутри раскрытой
тетради) для дополнения (уточнения) своих записей. Ценность такого конспекта
проявляется при подготовке к итоговым экзаменам. Обязательным условием
следует считать использование метода иллюстративного изложения учебного
материала (посредством комплекта медиасредств, классной доски, заранее подготовленных схем, таблиц, графиков, диаграмм, гистограмм и т.п.).
Полезно обучить студентов методике конспектирования, правильному графическому расположению и приучить грамотному оформлению своих записей с выделением тезисов, идей, мыслей, реквизитов источников, понятий, разноцветнофоновых выделений.
91
Вводная лекция ориентирована на ознакомление студентов с це-
лью и основными задачами; требованиями к овладению уровнем
представлений, знаний, умений, навыков и формируемым компетентностям; тематикой учебной дисциплины и ее взаимосвязи с
другими учебными дисциплинами; местом и ролью учебной дисциплины в структурно-логической схеме подготовки выпускника
вуза. Затем делается общий обзор тематики учебной дисциплины
согласно тематическому плану с акцентом на существующие противоречия, отражающие наиболее сложные научные проблемы
структурно-функционального типа, излагаются обоснованные
прогнозные оценки, подчеркивается практическая направленность
вузовской подготовки. В заключение следует сориентировать обучающихся на характере промежуточного (рубежного) и итогового
контроля.
Обзорная (повторная) лекция может проводиться в конце изу-
чения модуля (раздела, блока) учебной дисциплины для закрепления усвоения основных теоретических выводов, идей и положений, составляющих научно-знаниевую базу данного модуля (раздела, блока).
Обзорная лекция — это высокоуровневая систематизация усво-
енного учебного материала, как правило, нескольких учебных дисциплин по профилю (специализации) подготовке. Следовательно,
обзорная лекция способствует более качественной подготовке обучающихся к итоговому годовому контролю, а также к итоговой государственной аттестации. Поэтому в ней следует делать акцент на
разборе характерных эпизодов контрольно-испытательного характера
(например, проектирование ответа на наиболее сложные вопросы
экзаменационных билетов, тестовых заданий).
Оценку качества лекции могут осуществлять уполномоченные
проверяющие лица. В частности, лекцию, проводимую доктором
наук, профессором могут проверить начальник кафедры или начальник факультета, если кафедра в составе факультета; заместители начальника вуза и начальник вуза, а также его непосредственный и прямые начальники (в сопровождении начальника кафедры).
Для оценки качества проводимого аудиторного занятия автором в
2000 г. разработана, апробирована и с 2001/02 учебного года внедрена в учебный процесс Общевойсковой академии ВС РФ (частично — Московского университета МВД России с 2011/12 учебного года) методика, которая предполагает, что педагог высшей школы не
может быть «двоечником» (табл. 4.1.)
1
.
1
Это следует из конкурсной основы замещения должностей профессорскопреподавательского состава вузов, как правило, наличия у педагогов ученых
степеней (ученых званий), практически ежегодной аттестации педагогов.
92
Таблица 4.1. Оценка качества учебного занятия в вузе
Дата __________ Часы ____ Вид занятия ___________________________
Преподаватель ___________________________________________________
Учебная группа __________________________________________________
Тема занятия____________________________________________________
¹
ï/ï
1. Оценка содержания занятия (Ê1 = 0,5)
1
Научно-теоретический уровень учебного материала
2
Обоснованность актуальности темы учебного занятия
Связь темы занятия с практикой
3
Доступность изложения педагогом учебного мате-
4
риала
Полнота раскрытия темы в ходе учебного занятия
5
Наличие фактического материала и его убеди-
6
тельность
Теоретическая и практическая полезность содержания
7
Новизна учебного материала
8
Соотношение содержания занятия и УММ кафедры
9
Связь с другими занятиями, смежными дисцип-
10
линами
2. Оценка за методику проведения занятия (К2 = 0,4)
Проблемность изложения учебного материала
1
Доведение структуры учебного занятия
2
Развитие интереса и творческого мышления у
3
обучаемых
4
Установление педагогом контакта с обучаемыми
Умение педагога управлять обучаемым коллективом
5
Наличие ТСО, пособий и умение ими пользоваться
6
Активность обучаемых на занятии
7
Умение преподавателя «разряжать» обстановку
8
Учет особенностей обучаемого коллектива
9
Расчет распределения времени (точность)
10
3. Оценка мастерства речи преподавателя (К3 = 0,3)
Простота и доходчивость
1
Привязанность к конспекту
2
Культура речи
3
Образность речи
4
Разнообразие интонаций
5
Четкость дикции
6
Темп изложения
7
Манера поведения преподавателя
8
Выразительность жестов
9
Умение комментировать наглядные материалы
10
Показатели Баллы Приме-
чания
93
4. Личностные качества преподавателя (К4 = 0,2)
1 Общая эрудиция
2 Умение убеждать, обосновывать, доказывать
3 Соблюдение педагогического такта
4 Воспитательное воздействие на обучаемых
5 Внешний âèä
Общая оценка преподавателя
ÎÎÏð = Ïð 1 ½ Ê1 + Ïð 2 ½ Ê2 + Ïð 3 ½ Ê3 + Ïð4 ½Ê4
10 10 10 5
ãäå Ïð 1 ½ Ê1 = Ñë 1 — показатель 1 подготовленности учебной группы;
Сл 2, Сл 3 и Сл 4 соответственно, показатели 2 3 и 4.
Примечания:
1. Определение баллов: отлично — 3; хорошо — 2; удовлетворительно — 1.
2. Общая оценка: отлично — 3,4—4,2; хорошо — 2,4—3,3; удовлетворительно —
1,4—2,3
Оценка степени подготовленности учебной группы
ÎÓÃð = Ñë 1 + 0,64 Ñë 2 + 0,36 Ñë 3
3
Примечание. Оценка учебной группе определяется: отлично — св. 0,8;
хорошо — 0,7—0,8; удовлетворительно — 0,6—0,7; неудовлетворительно —
0,4—0,5.
Замечания: ______________________________________________________
______________________________________________________________
Вывод: _________________________________________________________
________________________________________________________________
Проверяющий __________________________________________________
Решение начальника кафедры
________________________________________________________________
Ознакомлен:______________________________________________________
«__» _________ 201_ ã.
(должность, подпись, фамилия и инициалы)
(должность, подпись, фамилия и инициалы)
Ⱥɤɬɢɜɧɵɟ ɢ ɢɧɬɟɪɚɤɬɢɜɧɵɟ ɡɚɧɹɬɢɹ (ɞɢɫɤɭɫɫɢɢ) С эпохи Античности известны дискуссионные методы постижения истины, полу-
чившие развитие в Средневековье, Возрождение и дошедшие до
наших времен. Дискуссия предполагает наличие спора (в спорах
рождается истина), столкновения мнений, яростного обсуждения
актуальной проблематики, что характерно для «контактных» форм
проведения аудиторных занятий, когда в поиск истины вовлекаются педагоги и студенты или только студенты. Дискуссионные эпизоды могут возникать спонтанно или преднамеренно в ходе прове-
94
дения лекций, семинаров, коллоквиумов, практических занятий.
Например, позитивные результаты в активизации мышления обучающихся, по личному опыту автора, дают заранее организованные
лекции-дискуссии, в которых, с одной стороны, участвует педагог,
с другой — наиболее авторитетный специалист по теме лекции из
числа представителей заказчика образовательных услуг.
Предметно-объектные области дискуссии могут охватывать широкий круг вопросов профессиональных, нравственных, межличностных и иных общественных отношений. Следовательно, педагог,
использующий метод дискуссии, тем самым одновременно и обучает
(наставляет), и воспитывает. Роль педагога заключается в умении
управлять дискуссией, не доводить накал страстей до негативных
последствий, учитывая национально-этнический состав обучающихся,
вероисповедание, другие индивидуальные особенности участников
дискуссии. Таким образом, дискуссия относится к активным мето-
äàì проведения занятий, заметно повышающим эффективность
учебного процесса в вузе.
К активным и интерактивным (от франц. interaction — взаимодействие) занятиям можно отнести коллоквиум. Как собеседование
педагога с обучающимся коллоквиум составляет одну из форм проведения учебных занятий для определения степени знаний обучающего. Контрольно-обучающая функция собеседования эффективна
для учебных дисциплин, которые изучаются на протяжении нескольких семестров, в случае избрания обучающимся индивидуальной образовательной траектории, а также при письменном контроле знаний, предполагающем последующее собеседование с педагогом. В результате педагог не только диагностирует уровень усвоения
учебного материала, но и воздействует на механизм активизации
образовательной деятельности каждого обучающегося, что положительно сказывается на организации им самостоятельной работы.
В конечном счете, педагог вправе выбирать собственные методы
активизации учебной деятельности обучающихся. В связи с этим
основными путями активизации учебного процесса могут быть:
(1) стимулирование познавательной мотивации обучающихся,
создание им благоприятных условий для самообучения и самовоспитания;
(2) применение все более эффективных методов и средств обу-
чения для овладения перспективными областями знаний,
формирования умений, навыков и компетентностей;
(3) достижение максимально возможного эффекта от соответст-
вия направленности организации учебного процесса применяемым педагогами методов и средств обучения;
(4) рациональное распределение учебного времени для интенси-
фикации образовательного мышления обучающихся на основе
95
«уплотнения» времени непосредственного общения участников образовательного процесса;
(5) не формализация, а активизация целенаправленной деятель-
ности предметно-методических комиссий, на заседаниях которой следует внедрять передовой опыт обучения и воспитания педагогов-дидактов, стимулировать их новаторство и
творчество и увлекать этим начинающих педагогов;
(6) периодическая систематизация всего учебного материала по
каждой преподаваемой учебной дисциплине (все течет, все
изменяется, а, изменившись, покоится), в том числе и для
внедрения в тематические планы новых достижений науки и
практики;
(7) достижение личностно-социально-деятельностной направ-
ленности образовательного процесса при соблюдении принципа академической мобильности и вариативности изучаемой тематики.
Вместе с тем выбор методов активизации обучения может быть
обусловлен не только столь «модной» тенденцией, сколько нацеленностью образовательной деятельности конкретного педагога,
кафедры, факультета и вуза на выполнение, прежде всего, стандартизированных требований к уровню подготовленности выпускников. Следовательно, консолидированная «заряженность» вузовской
системы на успешность образовательной деятельности (например,
при прохождении вузом процедур аккредитации, лицензирования и
др.) предполагает интеграцию применяемых методов обучения по
критерию их активности. Ведь нередко именно от подготовленности учебных групп зависит успех прохождения упомянутых процедур, когда исключительно важное значение имеет интерактивность
всех участников образовательного процесса.
Кроме того, на выбор методов активного обучения могут оказывать условия реализации вузом основных образовательных программ, в том числе:
(1) цели и основные задачи образовательной деятельности вуза,
актуальные вопросы обучения, воспитания, развития и психологической подготовки обучающихся;
(2) особенности частных методик преподавания (структурно-
логических схем) конкретных учебных дисциплин и специфичность требований к применяемым учебно-методическим
комплексам;
(3) право педагогов выбирать самостоятельно наиболее адапти-
рованные для конкретного занятия методы и средства, обусловленные, тем не менее, целями, задачами и содержанием
учебного материала, одобренными на заседании соответствующей предметно-методической комиссии;
96
(4) распределение учебного времени, отведенного на усвоение
той или иной учебной дисциплины для конкретной формы
подготовки обучающихся;
(5) результаты диагностики уровня подготовленности обучаю-
щихся;
(6) уровень учебно-материального обеспечения учебного про-
цесса (наличие стационарных и переносных систем и средств
аудио-визуального отображения учебного материала, лабораторий, кабинетов преподавателей, наглядных пособий, компьютерных классов и др.);
(7) индивидуально-профессиональные качества руководящего и
профессорско-преподавательского состава (наличие ученой
степени / ученого звания, опыт и характер предшествующей
трудовой деятельности, уровень педагогического мастерства,
нацеленность на освоение и внедрение инноваций, коммуникативные и морально-этические качества и др.).
Семинарские занятия (от лат. seminarium — рассадник, сеятель
знаний, передаваемых от наставника к ученикам). Для активного
воздействия педагога на сознание обучающихся в целях выработки
у них способностей к обоснованию собственных суждений, репродукции и углубления приобретенных знаний предназначены семинарские занятия. В современных образовательных условиях семинары представляют собой основной вид практических занятий по
гуманитарным, социально-экономическим и техническим циклам
учебных дисциплин. Они направлены на развитие у обучаемых
культуры научного мышления, углубленного изучения учебной дисциплины, овладение методологией научного познания, обеспечения
благоприятных возможностей для формирования у обучаемых надежных и устойчивых умений и навыков в применении теоретических представлений и знаний, характерных для осуществления перспективной профессиональной деятельности.
Кроме того, семинары предназначены для углубленного изучения учебной дисциплины, ее наиболее сложных тем (или, наоборот,
изучения тем, по которым не спланировано проведение лекций)
научно-исследовательского характера по актуальной проблематике.
В ходе проведения семинаров могут решаться задачи творческой
профессиональной направленности, познавательной мотивации
(например, для овладения иностранным языком, совершенствования отдельных умений, навыков и компетентности), повторения и
закрепления приобретенных знаний, педагогического контроля.
Семинары могут проводиться в форме диалога, развернутой беседы по заранее разработанному плану, а также кратких докладов
обучающихся для их последующего группового обсуждения в виде
живой беседы.
97
Семинары в диалоговом режиме (как сочетание диспутов, сообщений обучающихся, комментариев и заключений педагогов) были
распространены еще в древнегреческих и римских школах. Со времени создания первых европейских, а затем и российских университетов приобрели значение семинары практической направленности обучения (например, духовные семинарии — для подготовки
духовенства). Непосредственный контакт педагога с обучающимися,
установление между ними атмосферы доверия, творчества, созидания, взаимопонимания обеспечивают более качественное усвоение
учебного материала.
В системе ВПО наибольшее распространение получили следующие типы семинаров: собственно семинар, просеминар, специальный семинар, семинар-дискуссия, семинар-исследование, семинар-диспут и др.
Просеминар (установочный) проводится в начале обучения (на
первом курсе) для ознакомления обучающихся с особенностями
осуществления самостоятельной работы, методами изучения первоисточников, составления по ним аннотации, оформления ссылок,
систематизации учебного материала. От умения работать с первоисточниками зависит качество выполнения обучающимися домашних
заданий (например, подготовка фиксированных выступлений, докладов, сообщений, рефератов на заданные темы).
Опытные педагоги стремятся сформировать на семинарах атмосферу творчества, управляемого диспута, доверительности и открытости, коммуникативности, ролевой игры, уверенности обучающихся в себе. Желательно, чтобы каждый участник семинарского занятия был объективно оценен, причем не единожды, а согласно его
персональному участию в работе и достигнутым результатам. Например, из опыта проведения автором семинарских занятий в течение 15 лет с различными категориями обучающихся автор рекомендует практически для каждого семинарского занятия разрабатывать десять целенаправленных вопросов, чтобы диагностировать
уровень подготовленности учебной группы и к данному занятию, и
качество усвоения учебного материала предыдущих тем.
Специальный семинар может применяться для проведения занятий со старшекурсниками, которые в системе научных обществ
привлекаются для участия в традиционно проводимых вузовских
неделях научной работы в качестве начинающих исследователей
актуальных проблемных вопросов. Безусловно, такая форма учебных занятий стимулирует как активизацию творческого мышления
обучающихся учебной группы, на базе которой проводится семинар,
так и приглашенных (прибывших в силу открытого характера занятия) из других учебных групп, а также из числа профессорскопреподавательского состава вуза. Такого вида семинары нередко
98
приобретают научный характер в силу системного подхода к обсуждаемым вопросам, формирования (стимулирования) активности
коллективного (группового) мышления, экспертной оценки и сравнимости достигнутых результатов, их ранжирования и поощрения
отличившихся. Как правило, основу выступлений обучающихся составляют их курсовые и дипломные работы, разрабатываемые в качестве научно-исследовательских проектов.
Вместе с тем традиционным семинарским занятиям группового
типа присущи некоторые недостатки:
(а) если не удается организовать в ходе выступления докладчика
дискуссию, то семинар носит личностный характер, когда в
учебной группе оценивается лишь выступающий;
(б) в силу пункта (а) в группе не развивается сотрудничество и
взаимопомощь;
(в) педагог, проводящий занятие, также не испытывает должной
учебной нагрузки, ибо его роль сводится только к оценке
выступающих;
(г) в ряде вузов, как правило, лекции «начитывают» профессора
(наиболее зрелые педагоги), а для проведения семинарских
занятий привлекаются их начинающие коллеги, которые зачастую не имеют четкого представления о направленности и
содержании предшествующего лекционного занятия;
(д) вместо поощрения интеллектуальная активность обучающихся
сковывается;
(е) в зависимости от уровня коммуникабельности педагога мо-
гут возникать стереотипные модели проведения семинаров
(«отыскание» трех-четырех желающих выступить и взаимодействие педагога с ними, вплоть до выставления оценки),
большая же часть учебной группы откровенно устраняется от
взаимного общения (обмена мнениями), может готовиться к
другим занятиям и т.п.;
(ж) пассивность обучающихся на семинарах проявляется в их
речевой активности, которая может быть минимальной («я
же отвечал и был оценен на предыдущем занятии», «у меня
уже есть оценка, пусть другие отвечают») и пагубно сказывается на процессе формирования навыков устойчивой коммуникативности, столь востребованных ныне рыночными отношениями.
В ы в о д: традиционная групповая модель семинарских занятий
(«затылок в затылок») не соответствует духу времени, требованиям
работодателей и заказчиков к качеству подготовки выпускников
вузов.
Более перспективной считается организация семинара типа
«круглого стола», или «глаза в глаза», что приближает режим обще-
99
ния участников семинара к условиям профессионального общения
людей в процессе трудовой деятельности. Причем, дифференциация
участников семинара на микрогруппы (ролевое участие) развивает
сотрудничество и взаимопомощь, способствует проявлению обучающимися интеллектуальной активности, ориентирует на достижение победы своей микрогруппы по итогам семинара. Для результативности «круглого стола» могут выбираться такие критерии, как
умение участников дискуссии наиболее лаконично и точно выражать свои идеи, выводы и точки зрения и активно отстаивать их,
используя инструмент доказательства и обоснования, а также умение соглашаться с обоснованными идеями, выводами и позициями
своих коллег.
Составными частями семинара могут быть: организация дискуссии, применение метода «мозгового штурма», метода Дельфи, минисценария ролевой или деловой игры, метода анкетирования, метода
интервью и др.
К общим критериям оценки эффективности семинарского занятия
можно отнести степень активности обучающихся; долю и уровень
дискуссии; актуальность обсуждаемых вопросов; наличие коллегиальных решений (идей, выводов); степень удовлетворения участников
семинара.
В качестве частных критериев оценки семинара в зависимости
от целей и основных задач семинара в дополнение к показателям,
приведенным в табл. 4.1, могут выбираться:
(а) направленность семинара на разрешение актуальных про-
блемных вопросов посредством применения общенаучных и
конкретно-научных методов;
(б) значимость обсуждаемых вопросов для перспективной про-
фессиональной деятельности обучающихся;
(в) качество работы с первоисточниками (научно-исследователь-
скими, историко-архивными, иностранными), а также с интернет-ресурсами;
(г) умение педагога инициировать и поддерживать дискуссию
è äð.
ɉɪɚɤɬɢɱɟɫɤɢɟ ɡɚɧɹɬɢɹ В учебном процессе вузов предусматрива-
ется организация и проведение практических занятий, предназначенных для углубленного изучения (закрепления) ряда теоретических положений по тематике учебной дисциплины. К практическим
занятиям относятся групповые упражнения, ролевые и деловые игры, разбор реальных проблемных ситуаций, компьютерные симуляции, тренинги (психологические и др.).
Формы организации и проведения практических занятий весьма
разнообразны: изучение иностранного языка, выполнение лабора-
100
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]