Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика и психология высшей школы. Андрогогическая парадигма. Учебник для студентов вузов
.pdf
росту свойство человека, охватывающее все аспекты его личности,
способствующие формированию чувства внутреннего единства. Он
выделил семь аспектов развития проприума: ощущение своего тела,
ощущение самоидентичности, чувство самоуважения, расширение
самости, образ себя, рациональное управление самим собой, проприативное стремление.
2. Подход Рэймонда Кеттела основан на использовании точных
эмпирических методов исследования. По Кеттелу, личность — это
то, что позволяет предсказать поведение человека в данной ситуации; это сложная и дифференцированная структура черт, где мотивация преимущественно зависит от субсистемы «динамических
черт» (черта — наиболее важное понятие Кеттела). Для него центральным является различие поверхностных и исходных черт (исходные черты более важны, чем поверхностные). Динамические
черты он разделил на три группы: аттитьюд, эрг è чувство.
3. Теория типов личности Айзенка основана на факторном ана-
лизе. Его иерархическая модель структуры личности включает типы
(представляют собой множества, в которых между двумя экстремальными точками располагаются характеристики индивидов), черты личности, привычные и специфические реакции. Он подчеркивал, что большинство людей не подпадает под крайние категории,
основу структуры личности составляют два типа (суперчерты): интроверсия — экстраверсия и стабильность — нейротизм (представляемый в виде «круга Айзенка»).
Гуманистическое направление. Представлено группой психологов
во главе с Абрахамом Маслоу (назвал это направление — психологией
третьей силы, противопоставляя ее бихевиоризму и психоанализу)
и отражает экзистенциальный взгляд на человека. Основные принципы направления: трактовка личности как единого целого, бесполезность исследований на животных, восприятие человека как существа положительного и созидательного в своей основе, акцент на
изучение психического здоровья человека.
Теория Маслоу описывает мотивацию в терминах иерархии
потребностей. Низшие (основные) потребности должны быть разумно удовлетворены, прежде чем потребности высшего порядка
станут доминантой побудительных сил в поведении человека.
Иерархия потребностей в порядке доминирования следующая:
физиологические потребности (ïèùà, âîäà, ñîí è ò.ï.); потребность в безопасности (стабильность, порядок); потребности в любви
и принадлежности (семья, дружба); потребность в уважении (ñàìî-
уважение, признание); потребность в самоактуализации (развитие
способностей).
Эмпирические исследования Маслоу сконцентрированы на
концепции самоактуализации. Самоактуализирующиеся люди —
21
«цвет» человечества, живут полной жизнью, достигают потенциального уровня личностного развития и характеризуются такими качествами: эффективное восприятие реальности; принятие себя, других
и природы; непосредственность, простота и естественность; центрированность на проблеме; независимость (потребность в уединении, автономия, независимость от культуры и окружения); свежесть
восприятия; вершинные переживания; общественный интерес;
глубокие межличностные отношения; демократический характер;
разграничение средств и целей; философское чувство юмора; креативность (творческие способности); сопротивление окультуриванию.
Феноменологическое направление Карла Роджерса. Отражает
психологию личности и базируется на положении о том, что поведение человека можно понять только в терминах его субъективных
переживаний. Считается, что люди способны устраивать свою
судьбу и по сути целеустремленны, заслуживают доверия и самосовершенствуются.
С точки зрения восприятия человека, субъективную реальность
составляет личный мир его переживаний, центральное место в котором принадлежит Я-концепции. Элементами Я-концепции являются условия ценности и потребность в позитивном внимании, в
соответствии с которыми люди в основном и ведут себя. Если возникает угроза, то человек ощущает несоответствие между ней и общим организмическим переживанием, пытается защитить целостность своего Я с помощью искажения или отрицания восприятия.
Для Роджерса важны: открытость переживания (способности
человека переживать то, что происходит у него внутри без чувства
угрозы), организмическое доверие (способности полагаться на свои
внутренние переживания и чувства при принятии решений), эмпирическая свобода (субъективное чувство того, что можно жить
именно так, как хочешь), а для характеристики полноценно функционирующего человека — креативность (способность творить,
продуцировать идеи, результаты и способы решения проблем).
Типологические модели акцентуаций характера и психопатий
К. Леонгарда. Включают десять типов акцентуированных личностей,
разделенных на две группы акцентуации:
(1) характера (демонстративный, педантичный, застревающий,
возбудимый);
(2) темперамента (аффективный, гипертимический, дистимиче-
ский, тревожно-боязливый, циклотимический).
По Леонгарду, люди отличаются акцентуированными и особенными индивидуальными чертами (относятся к разным психическим
сферам: направленности интересов и склонностей, ассоциативноинтеллектуальной, чувств и воли). Зная отдельные черты, можно
проследить их сочетаемость.
22
Ʌɢɱɧɨɫɬɧɨ-ɫɨɰɢɚɥɶɧɨ-ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɧɵɣ ɩɨɞɯɨɞ
ɤɚɤ ɢɧɬɟɝɪɚɰɢɹ ɪɚɡɥɢɱɢɹ ɩɨɞɯɨɞɨɜ
Он отражает интеграцию различных подходов, связанных с организацией и осуществлением образовательной деятельности, исследований по теории обучения, воспитания и развития личности: личностно-ориентированный, ценностно-ориентированный, деятельностный, системный, технологический, синергетический, процессуальный и др. Рассмотрим основные подходы.
Личностно-ориентированный подход. Реализуется через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности на базе индивидуальных особенностей. Цель личностно-ориентированного образования — привести в обучаемом в действие механизмы адаптации,
самореализации, саморазвития, самозащиты, самовоспитания, необходимые для его становления в качестве самобытной личности.
Для достижения данной цели основные функции личностноориентированного образования составляют:
(1) гуманитарная, предполагающая признание ценности самого
человека, обеспечение его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней,
личной свободы и возможности максимальной реализации
собственного потенциала. Механизмы реализации этой функции: понимание, общение и сотрудничество;
(2) культурообразующая, направленная на сохранение, передачу,
воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизм реализации этой функции: культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи человека
со своим народом, принятие его ценностей в качестве собственных и выстраивание на их основе своей жизни;
(3) социализации, предполагающая усвоение и генерирование че-
ловеком социального опыта, необходимого и достаточного
для его адаптации в социуме. Механизмы реализации этой
функции: рефлексия, личная индивидуальность, созидание
(творчество) как личностная позиция в любой деятельности и
средство самоопределения.
Содержание личностно-ориентированного образования призвано содействовать человеку в формировании себя как личности посредством определения своей личностной позиции, выбора значимых для себя ценностей, овладения определенным уровнем образования, освоения способов решения актуальных проблем, формирования в себе способностей управлять своими действиями и действиями других в своих интересах.
Таким образом, личностно-ориентированный подход представляет собой методологическую направленность педагогической дея-
23
тельности, которая сформирована на базе систематизированных
знаний, понятий, идей и способов действий в интересах обеспечения непрерывности процессов самопознания и самореализации
личности человека, развития его самобытной индивидуальности.
Ценностно-ориентированный подход. Отражает потребность современного образования в формировании системы ценностных
ориентаций как основы для определения целей обучения и воспитания, мотивации к изучению учебного материала, активизации
образовательного процесса.
В качестве оснований ценностно-ориентированного подхода в
теории педагогики выделяются аксиология (наука о ценностях и
ценностных ориентациях) и психологическая теория мотивации дея-
тельности (позволяет всесторонне исследовать проблемы ценностных ориентаций обучающихся).
Сущность ценностно-ориентированного подхода следует из
сущности понятий «личность» (рассмотрено выше), «ценности»
(интересы, задатки, потребности), «ориентация» (процесс и результат реализации определенных отношений, например, овладение
иностранным языком), «ценностные ориентации» (важнейший
компонент структуры личности, аккумулирующий жизненный опыт
человека в процессе его развития; автономная система деятельности
человека, инвариантная в сложившейся ситуации для внешних условий и периода времени; отношение к ценностям общества через
их осознание и переживание как потребностей, мотивирующих поведение и программирующих будущее)
1
.
Следовательно, ценностные ориентации, по сути, отражают
способности личности ориентироваться в конкретный период времени своей деятельности на какую-либо ценность (подразумевая
саму способность ориентироваться в ценностях), осознанную и воспринимаемую в качестве социально значимой. Отсюда ценностноориентированный подход — это способ организации и реализации
деятельности человека на основе тех или иных общечеловеческих и
социально значимых ценностей (добро, красота, истина, гуманизм,
жизнь, патриотизм, любовь к своей Родине, труд, равенство, свобода,
мир, культура, природа и др.).
Деятельностный подход. В теоретическом аспекте он основан на
положениях о ведущей роли деятельности в процессе образования
1
Веремей О.М. Формирование ценностных ориентаций студентов в процессе
обучения основам архитектуры: Дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004;
Кирьякова А.В. Теория ориентаций личности в мире ценностей. Оренбург,
1996; Романов Д.В. Формирование духовно-ценностных ориентаций у курсантов в воспитывающей среде военного вуза: Дис. … канд. пед. наук. Кострома, 2009.
24
личности и сформирован под воздействием следующих детерминирующих факторов:
(1) деятельность характеризует уровень активности личности
обучаемого, его способность к социализации в отношениях с
окружающей средой, с различными коллективами людей;
(2) акцентирование современного образования на гуманизации
всех сфер жизнедеятельности человека, актуализации проблематики эффективного развития его личности, что возможно в процессе активного деятельного познания окружающей среды, предшествующего опыта, культуры и т.д.;
(3) актуальность деятельностного подхода следует из закона
психологии (единство деятельности и развития личности).
Кроме того, для педагогики, по нашему мнению, представляется
по-прежнему актуальным использование понятия «ориентировочной
1
основы деятельности», под сущностью которой следует понимать
методику выполнения человеком любой разумной деятельности на
основе ранее усвоенной им информации.
Вместе с тем деятельностная концепция на первый план выдвигает методическую подготовленность преподавателя, способного
выявлять объективные условия, обеспечивающие безошибочное
формирование у обучаемых новых знаний, умений и навыков на
основе новых действий путем организации с самого начала правильной ориентировки на них. В результате процесс усвоения нового объема знаний, умений и навыков приобретает управляемость, а
уровень подготовки обучаемых обусловливается степенью усвоения
ими информации, необходимой для перспективной профессиональной деятельности.
Системный подход. В педагогике его исследовали Ю.К. Бабан-
ский, В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, Т.А. Ильина, А.В. Усова,
В.А. Черкасов и другие ученые на фундаменте педагогической системы — органично целого единства образовательной деятельности
педагогов и обучающихся в соответствии с целями, задачами, формами и методами обучения или (реже) на феномене образователь-
2
ной системы
.
1
Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от ориентировочной деятельности. М.,
1968; Методика разработки схемы ориентировочных основ действия. М.: ВАФ,
1997. Ñ. 36 è äð.
2
Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.,
1973; Лебедев О.Е. Управление образовательными системами. В. Новгород, 1998;
Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Челябинск, 1995; Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. М.,
1999; Миндебекова Л.А. Управление системой образования в транзитивной России. Орел, 2005; и др.
25
Применение системного подхода в сфере образования позволяет
определять образование в качестве системы, исследовать каждый
элемент системы в различных целях (например, определять связи
между ними, преобразовывать существующую модель, формировать
более совершенный механизм функционирования системы образования и управления ею), уточнять требования к результату функционирования системы ВПО (табл. 1.2), прогнозировать тенденции
развития системы образования и др.
Таблица 1.2. Требования к результату функционирования
системы ВПО
Категории
требований
Пространственная
Временная
(затраты
времени)
Вероятностная 1. Уровень подготовки выпускников вуза
Системная Производительность системы ВПО — ее способность
1. Территориальное расположение вузов
2. Разнесенность элементов учебно-материальной базы
вузов
3. Территориальное распределение выпускников
1. Определение практической и теоретической подготовки
согласно федеральным государственным образовательным стандартам
2. Продолжительность вузовского образования
3. Сроки подготовки обучаемых в особых условиях (например, в период действия военного положения)
2. Вероятность надежности выполнения выпускниками
обязанностей по специальности (профилю, специализации, направлению) их подготовки
3. Вероятность выполнения вузом установленного госзаказа
выполнить установленный государственный заказ в соответствии с федеральными государственными (ведомственными) образовательными стандартами к уровню
подготовки выпускников
Содержание
основных требований
Под сущностью системы ВПО следует понимать совокупность
управляющих, обучающих, воспитывающих и обеспечивающих персонала и средств органов и учреждений, функционирующих с целью выполнения госзаказа на стандартизированную производитель-
1
ность выпускников высшего профессионального уровня
.
Такое понятие сущности системы ВПО охватывает всю систему
и позволяет по определенному основанию (компонентному, струк-
1
Самойлов В.Д. Óêàç. ðàá. Ñ. 196—197.
26
турному или функциональному) осуществить переход к четко обозначенным контурам составных частей системы — ее подсистемам
и элементам.
Вместе с тем общие вопросы теории системного подхода опи-
саны в научной литературе и способствуют избранию оптималь-
1
ных методов структурно-функционального анализа системы ВПО
.
В педагогической науке этот подход активно применяется исследователями при изучении педагогических и психологических явлений
и процессов, а также вопросов обучения и воспитания различных
2
категорий обучаемых
.
Технологический подход. В педагогике он значим как инстру-
мент, обеспечивающий гарантированное достижение результатов
образования на основе достижений науки и техники, а также как
универсальный способ усвоения учебного материала (заранее систематизированных представлений, знаний, умений и навыков, компетенций) и генерирования обучаемыми своих личных потребностей в повышении достигнутого образовательного уровня.
Переход России на федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения способствует широкому внедрению новых образовательных технологий и технологизации обучения
с целью реализации проектов подготовки различных специалистов
(бакалавров, магистров, аспирантов, докторантов) согласно евростандарту личности, принятому Советом Европы как пять ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые
европейцы»:
(1) политические и социальные компетенции (способность брать
на себя ответственность, участвовать в принятии решений,
регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в развитии институтов демократии);
1
Блаумберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.,
1973; Блаумберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972; Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974;
Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978; Франчук В.И.
Основы построения организованных систем. М., 1991; Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М., 1964; Þäèí Ý.Ã. Системный
подход и принцип деятельности. М., 1978; и др.
2
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидакт. аспект) // Избран.
пед. труды. М., 1989. С. 16—191; Ганзен В.А. Системные описания в психологии.
Л., 1984; Данилов М.А., Малинин В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов // Сов. педагогика. 1971. ¹ 1; Ильина Т.А.
Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1. М., 1972; Êîðî-
ëåâ Ô.Ô. Системный подход и возможности его применения в педагогических
исследованиях // Сов. педагогика. 1970. ¹ 9; и др.
27
(2) связанные с возникновением информационного общества,
предполагающие освоение и владение новыми технологиями,
способность критически относиться к распространяемой СМИ
информации и рекламе;
(3) связанные с жизнедеятельностью в многокультурном обще-
стве (межкультурные компетенции);
(4) владения устным и письменным общением, несколькими
языками;
(5) реализующие способность и желание учиться всю жизнь в
1
системе непрерывной профессиональной подготовки
.
Синергетический подход. В педагогике он основан на признании
теории управления, системного подхода, теории прогнозирования
нелинейных, многомерных, открытых явлений и процессов, пребывающих в состоянии постоянного развития, и отражает переход педагогической науки к изучению самооорганизующихся и самораз-
2
вивающихся образовательных систем открытого типа
. Именно открытая система как совокупность элементов, находящихся в связях
и отношениях между собой и с элементами иных систем (внешнего
мира), составляет основу синергетического подхода.
Основные характеристики синергетического подхода сведем к
следующим положениям: (а) большинство известных, существующих в природе систем являются системами открытого типа, которые обмениваются энергией, веществами, информационными ресурсами; (б) все системы состоят из постоянно флуктуирующих
3
подсистем; (в) основным элементом открытой общественной системы является человек как личность, индивидуальность и основа
общественных связей.
Следовательно, для педагогики значимость синергетического
подхода означает, что: (1) процесс образования личности должен
быть открытым (системой), обеспечивая постоянный обмен информацией; (2) процесс должен составлять подсистему системы более высокого порядка и обмениваться информацией с другими ее подсистемами; (3) в образовании личности должен быть обеспечен переход от
управления к самоуправлению, от развития под влиянием внешних
факторов к саморазвитию под влиянием внутренних факторов.
1
Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne,
Switzerland 27—30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) //
Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. Ð. 11.
2
Хакен Г. Принципы работы головного мозга: Синергетический подход к дея-
тельности мозга, поведению и пониманию. М.: Пер Сэ, 2001.
3
Флуктуации (от лат. fluctuatio — колебание) — случайные отклонения наблю-
даемых физических величин от их средних значений. Происходят у любых величин, зависящих от случайных факторов и описываемых методами статистики.
28
Процессуальный подход. Рассматривает образование как про-
цесс, представляющий совокупность взаимосвязанных непрерывных видов деятельности (функций, действий, операций, процедур).
1
В образовательном процессе реализуются, с одной стороны
, функции управления, обучения, воспитания, различных видов обеспечения, с другой — целевая (предполагает осознание проблемы и формирование цели), дескриптивная (заключается в сборе и обработке
информации, необходимой для достижения цели), прескриптивная
(преобразует описательную информацию в управляющую), реализационная (организация исполнения команды, поручения) и ретроспективная (осуществляет анализ, обобщение, оценку достигнутых
результатов).
ȼɨɡɪɚɫɬɧɵɟ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɢ ɥɢɱɧɨɫɬɢ:
ɮɚɤɬɨɪɵ ɢ ɡɚɤɨɧɨɦɟɪɧɨɫɬɢ ɪɚɡɜɢɬɢɹ
ɫ ɩɨɡɢɰɢɣ ɫɨɜɪɟɦɟɧɧɨɣ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɧɚɭɤɢ
Формирование всесторонне и гармонично развитой личности составляет основную цель современной педагогики, для достижения
которой детерминирующими факторами являются:
(1) развитие современного общества, предъявляющего высокие
требования к профессиональной подготовке людей, развитию
их личных качеств;
(2) физическое воспитание людей на основе укрепления их здо-
ровья, формирования санитарно-гигиенической культуры;
(3) умственное воспитание, благодаря которому человек выде-
лился из биологического мира как социальное существо,
создал богатства материальной и духовной культуры, обеспечивает социально-экономический прогресс. Это предполагает развитие у обучающихся любознательности, овладение современными знаниями, совершенствование мышления и памяти, расширение кругозора;
(4) техническое обучение как овладение современными дости-
жениями науки и техники, умениями и навыками производительного труда, углубление профессиональной ориентации
обучаемых;
(5) моральное воспитание с опорой на моральные принципы
развития и формирования личности, добросовестное отношение к труду, собственности;
1
Самойлов В.Д. Совершенствование системы высшего образования офицеров
Вооруженных Сил РФ. С. 192—194.
29
(6) эстетическое воспитание, включая духовной рост членов об-
щества, приобщение их к сокровищам литературы, искусства,
формирование у них высоких эстетических чувств и качеств;
(7) целенаправленное формирование склонностей, творческих
задатков и способностей у каждого человека;
(8) роль производительного труда в формировании личности как
условия полноценного физического развития человека, стимулирующего его умственное и нравственно-эстетическое
совершенствование.
Всестороннее и гармоничное развитие личности определяет об-
щую направленность образовательной деятельности:
(1) для школьного воспитания необходимо, чтобы идеал воспи-
тания был конкретизирован в соответствии со сложившимися в стране социально-экономическими условиями. Это требует детальной проработки содержания и методов воспитания на каждом этапе развития общества и школы;
(2) биологическое и социальное в человеке переплетены и едины,
но в развитии личности преобладают социальные факторы
(биологическая структура личности подчинена ее социально
обусловленной структуре);
(3) фактор воспитания, оказывающий влияние на личностное
развитие человека в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития
личности, ее задатков и способностей;
(4) формирующее влияние среды и воспитания на личность,
ибо среда воздействует на ее развитие стихийно и пассивно, как потенциальная предпосылка развития. Русский
физиолог и психолог И.М. Сеченов полагал, что: «в неизмеримом большинстве случаев характер психологического
содержания 999/1000 дается воспитанием в обширном
смысле этого слова и только 1/1000 зависит от индивиду-
1
альности»
.
В ы в о д: для педагогики определяющую роль в развитии и
формировании личности играет воспитание, с помощью которого
реализуется социальная программа развития человека и формируются его личностные качества.
1. Внешние факторы развития личности — среда, условия воспи-
тания. Человек — не пассивный объект влияний среды и воспитательных воздействий. Педагогическая наука придает большое значение активности и творческо-преобразующей деятельности самой
личности.
1
http://www.sunhome.ru/books/b.pedagogika/21
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]