Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика воспитательной работы в профессиональной школе. Учебно-методическое пособие
.pdf
годня самой настоящей жизни, не менее сложной, интенсивной и ответственной, чем жизнь взрослого. Эта установка педагогов снижает планку
их требований к роли, позиции учащихся в жизнедеятельности коллектива,
общества.
2. Широко распространяющаяся родительская гиперопека, дисгармонирующая целям воспитания самостоятельной творческой личности.
Стремясь к достижению детьми наилучших результатов, родители нередко
берут на себя решение даже не самых сложных их проблем, устраняют
возникающие трудности, снимают попытки поиска детьми путей их преодоления, борьбы с ошибками и недостатками, воспитывая на деле потребителей, инфантов.
3. Облегченное, по выражению Ф.М. Достоевского, воспитание, когда
вся педагогика ушла в заботу об облегчении, вовсе не есть развитие, а даже, напротив, есть отупление. Поставленная им проблема «облегченного
воспитания» актуальна и для педагогики наших дней.
В ученических коллективах, несмотря на провозглашенный принцип
сотрудничества педагогов и обучающихся, последние чаще всего «специализируются» в роли исполнителей. Им не доверяют решение важных для
коллектива и для каждого из них дел. Так постепенно теряется притягательность подлинной сути взрослой жизни – новой для молодого поколения жизненной позиции по отношению к себе, окружающим людям, миру
в целом. Нередко появляется имитация признаков взрослости: курение,
употребление алкоголя, наркотиков, повышенный интерес к сфере интимных отношений и др.
Так «фундаментальное недоверие» (А.В. Толстых) взрослых к личности 16–18-летних юношей и девушек закономерно приводит к неразвитости их общественных, гражданских и личных ценностных потребностей,
неспособности к самостоятельному выбору, самоопределению в жизненно
важных вопросах.
4. В противоположность гипертрофированному самоощущению
взрослости психологи отмечают и такой крайний вариант, как неразвитость чувства взрослости у отдельных учащихся. Почти полное отсутствие
стремления стать взрослым противоречит новой «социальной ситуации»
(Л.С. Выготский), связанной с так называемым «кризисом идентичности»,
возникновением ощущения нетождественности себе, стремлением разобраться в вопросах: Кто я? Что я могу? Каковы мои цели? Какой я в глазах
окружающих? Каково мое место среди товарищей, в обществе? и др.
Проведенные рядом психологов (И.В. Дубровина, И.С. Кон и др.) исследования свидетельствуют о том, что значительная часть учащихсявыпускников высказывает желание «остаться в своем возрасте» или «вернуться в детство», что является, по мнению ученых, тормозом развития
личности и психологической основой ее инфантильного самосознания,
191
проявляющегося в отсутствии стремления выходить за пределы своего
возраста, экстраполировать себя в будущую жизнь [1].
Инфантилизм в этом смысле можно рассматривать не только как отставание в социальном развитии, но и как отсутствие потребности в дальнейшем самосовершенствовании, в том числе и в продуктивном самоопределении.
Следовательно, задача учреждения профессионального образования –
развить у учащихся способности к самоопределению, и связана она напрямую с расширением, углублением, интенсификацией процесса развития
личности во всех ее параметрах – интеллектуальном, профессиональном,
нравственном, гражданском, общественно-политическом, трудовом, что
обеспечивается целостным учебно-воспитательным процессом, в котором
важное место принадлежит специальной воспитательной работе по развитию у них социально зрелого самосознания.
Реализация указанных теоретических идей основывается на понимании педагогами сложности длительного процесса развития способности
учащихся к самоопределению и невозможности достижения ощутимых результатов с помощью каких-то отдельных форм и средств воспитательной
работы.
3. Педагогическое сопровождение поэтапного проведения тренин-
гов по развитию у учащихся способности к самоопределению
Специфика развития способностей учащихся к самоопределению как
процессу, в котором решающую роль играют не внешние воздействия, а
активность самой личности, готовность ее к самостоятельным нравственным выборам и решениям, определяет позицию педагогов. Сущность ее в
том, чтобы придать этому процессу большую целенаправленность и содержательность, что связано с развитием у учащихся способности к определению своей позиции по отношению к широкому диапазону различных
объектов действительности.
В самом общем виде задача педагогов состоит в активизации внутренних механизмов самодетерминации личности учащихся, связанных со
зрелостью его сознания как целостного структурно-функционального образования, ориентирующего личность во внешнем мире (миросознание) и в
себе самой (самосознание). В практическом плане решение данной задачи
предполагает три этапа – в соответствии с тремя периодами обучения учащихся в учреждении профессионального образования или в общеобразовательной школе и с характером объектов, в рамках которых необходимо
сформировать способность учащихся к самоопределению.
Данный подход основан на логике усложнения задач развития субъектности личности учащегося. Формирование у личности качеств субъекта
своей жизнедеятельности является, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, М.М. Бахтина, Э. Фромма, основным условием развития «плодо-
192
творного характера», реализующегося в стремлении к достойному образу
жизни. Кроме того, субъектность предполагает комплексное изменение
элементов самосознания личности учащегося на основе психологических
механизмов рефлексии – «Я и “Я”», «Я для себя» (знания о себе); эмпатии – «Я и другие», «Я для других» (эмоционально-ценностное отношение); самоактуализации – «Я в обществе» (мотивация ответственности) [2].
Педагогическое сопровождение поэтапно проводимых тренингов с
повторением и углублением названных психологических механизмов призвано обеспечить позитивные изменения в когнитивной, эмоциональной и
поведенческой сферах личности, реализующихся во всех аспектах ее самоопределения.
Данное положение и является основанием организации системы тренинговых форм внеучебной работы, содействующих:
– осознанию учащимся себя субъектом собственного развития, строителем жизненной стратегии («Мое Я») – первый этап;
– пониманию себя как субъекта взаимоотношений с другими людьми,
нераздельности личной счастливой жизни и созидания добра и блага для
других людей («Я и общество») – второй этап;
– признанию себя полноправным субъектом общества в качестве гражданина, труженика, семьянина, формированию потребности в ответственном выполнении обязанностей, которые обеспечивают личности достойную жизнь («Я в обществе») – третий этап.
Первый этап, направленный на воспитание у учащихся целостной
системы взглядов на себя как субъекта своей судьбы – положительной
«Я-концепции» предусматривает последовательное решение следующих
частных задач:
– развитие потребности во всестороннем познании учащимися своего
«Я» как условия успешности организации их жизнедеятельности;
– овладение учащимися приемами самопознания личности;
– развитие способности к оценке действий, рефлексии мыслей, чувств,
желаний;
− помощь учащимся в понимании своей сути, познании лучших сто-
рон своей личности;
– постижение смысла и ценности их собственной жизни;
− развитие чувства идентичности и уверенности в себе;
– развитие временной перспективы, способности к целеполаганию,
определению жизненных целей;
− стимулирование стремления учащихся к достижению более высокого уровня личностного и духовного развития, полной реализации их потенциальных возможностей;
− формирование ценностного отношения к личности, чувства самоуважения, собственного достоинства, любви к себе;
193
− актуализация чувства личностного роста, духовного самосовершенствования;
– побуждение к осознанному выбору профессии и овладению ей на
основе четкого представления о своих возможностях.
Решению этих и других задач может содействовать специально орга-
низованный для учащихся психологический практикум «Мое Я».
Содержание работы практикума включает:
• формирование положительной мотивации самоизучения учащимися
своей личности, осознание ими того, что счастливая и достойная жизнь человека определяется его собственными усилиями, понимание, в связи с
этим, важности жизненных целей, представлений о будущем;
• овладение учащимися методами, приемами самопознания их возможностей, направленности характера, качеств, практических умений
и т. д.;
• конкретную разработку собственной стратегии и путей успешного
достижения поставленной цели.
Первая часть занятий практикума, представляющая подготовительный
курс, направлена на формирование потребностно-мотивационного аспекта
Я-концепции личности учащегося, стимулирование осознания важности
самоизучения своего реального «Я» и планирования личных жизненных
перспектив. Основным методом проведения занятий является убеждение,
пример жизненных образцов. С этой целью проводится, например, дискуссионное обсуждение:
• высказываний известных людей: И. Гете: «Умный человек не тот,
кто много знает, а тот, кто знает самого себя»; М. Монтень: «Нет свидетеля
более верного, чем каждый в отношении самого себя»; Сократ: «Познай
себя и ты познаешь мир»; Н.Г. Чернышевский: «Кто не изучил человека в
самом себе, никогда не достигнет знания людей» и др.;
• отдельных книг, статей: И.С. Кона «Открытие Я»; М. Мольца «Я –
это Я, или Как стать счастливым»; В.Д. Пекелиса «Твои возможности, человек» и т. д.
Логическим продолжением начатой на данном этапе работы является
организация опыта самоанализа и оценки учащимися своих мыслей, действий, поведения. На примере жизни выдающихся людей педагог побуждает учащихся к необходимости каждодневных отчетов-размышлений о
прожитом дне. Демонстрация образцов подобного внутреннего диалога
«великих» становится важным аргументом в пробуждении потребности
вызова «себя к себе на суд», ничего от себя не утаивая (Л.А. Сенека).
Итогом вводной части практикума становится осознанно актуализируемая у учащихся потребность в «открытии» своего «Я». Однако устойчивость потребности в самопознании может быть закреплена лишь с помощью развитой способности их к внутреннему диалогу, рефлексии, самоанализу, ценностно-ориентировочной деятельности.
194
Практическое постижение своего реального «Я», обогащение опыта
самопознания осуществляется на основе системы взаимосвязанных занятий второй части практикума. Усилия педагогов при этом направлены на
поиск учащимися ответов на вопросы: Чего я хочу в жизни? О чем мечтаю? Кем и каким хочу стать? Чем заниматься? и т. п., позволяющих воспитанникам определить свои жизненные цели и стратегию жизни.
К поиску ответов на эти и другие вопросы побуждают задания, предлагаемые в игровой форме: изобразить посредством рисунка, кем хотите
стать, расположить в порядке убывания личной значимости перечень того,
о чем мечтаете, какие цели хотели бы достичь и др.
Опыт подтверждает педагогическую эффективность использования поисково-исследовательских методов работы, ставящих учащихся перед необходимостью использования приемов сравнения, анализа, установления причинно-следственных связей. Так, например, учащимся предлагаются жизненные цели двух талантливых от природы людей, которые они поставили
перед собой еще в молодые годы. Известный поэт Парижской коммуны Артюр Рембо связал свою жизненную цель в 18 лет с желанием нажить миллионное состояние, выгодно жениться, а великий немецкий ученый Альберт
Швейцер определил цель своей жизни, как «жизнь для других».
Учащимся предлагается, исходя из целей указанных персоналий, домыслить логику жизненного пути того и другого. Интересен полученный
результат. Сценарии протекания и завершения жизни двух разных по своей
целевой направленности людей у большинства учащихся являются чаще
всего близкими по сути к реальности. В этом убеждаются и сами учащиеся,
дослушав рассказ преподавателя об итоге жизни того и другого. Жизнь человека высокого поэтического дара и интеллекта во имя низменных целей,
денег и полезных связей привела к самодеградации, неизбежному «самоумерщвлению» (П. Антокольский) своих возможностей, таланта. Напротив,
А. Швейцер, через всю свою жизнь пронесший любовь к людям, получил в
награду любовь, верность близких и признание всего человечества.
Аргументированные выводы учащихся о закономерной связи направленности цели и характера жизни человека укрепляют их убежденность в
важности определения жизненной цели. При формулировке своей жизненной цели педагог предлагает учащимся обратить внимание на соблюдение
таких требований, как конкретность, достижимость, контролируемость,
соответствие этическим критериям, то есть, в какой мере ее результаты будут полезны не только субъекту целеполагания, но и другим людям.
Логическим переходом от занятий, на которых учащиеся учатся формулировать жизненные цели, являются занятия, связанные с самоанализом
личных возможностей для их достижения.
Цель этого этапа практикума – помочь учащимся овладеть методикой
самопознания, такими его приемами, как самонаблюдение, самокритика,
195
самоанализ, самооценка, используются при этом различные формы, методы и приемы, вызывающие большой интерес у учащихся и стимулирующие их активное участие в проводимой работе:
• круговые беседы с различной тематикой, объединенной общей про-
блемой «Кто Я и какой Я»;
• творческие задания различного характера. Например, «Опиши, каким человеком ты должен быть, чтобы достигнуть поставленной цели»;
«Проанализируй, что может тебе помешать в достижении цели»; «Назови
имена людей, которые достигли того, к чему стремишься ты»; «Попробуй
определить те качества этих людей, которые обеспечили им успех в жизни» и др.;
• диспуты и дискуссии с мировоззренческой проблематикой («В чем я
вижу смысл своей жизни», «К достижению какой цели я стремлюсь»,
«Мой идеал человека» и др.);
• дебаты на основе выдвижения альтернативных тезисов («Человек
живет настоящей жизнью, если счастлив чужим счастьем» (И. Гете) и «Человек создан для счастья, как птица для полета» (М. Горький); «Счастливее всех тот, кто зависит только от себя» (Цицерон) и «Нет ничего выше и
прекраснее, чем давать счастье многим людям» (Л. Бетховен);
• диалоги-размышления по поводу высказываний великих людей прошлого и сопоставление их со своими чувствами, представлениями о жизни,
счастье, назначении человека («Горе людям, не знающим смысла своей
жизни» (Б. Паскаль); «Жизнь “для себя и про себя” – не жизнь, а пассивное
состояние» (И. А. Гончаров); «Человек, который думает только о себе и
ищет во всем своей выгоды, не может быть счастлив…» (Сенека Младший); «Цель жизни – самовыражение. Проявить во всей полноте свою
сущность – вот для чего мы живем» (О. Уайльд);
• написание сочинений-размышлений и т. д.
Заключительная часть программы практикума связана с помощью
учащимся в разработке жизненной программы, пошагового плана ее реализации. И здесь они знакомятся с программами, планами, правилами жизни
выдающихся людей, а также своих сверстников прошлого и настоящего.
Постоянное обращение педагогов на этом этапе развития самоопределяющейся личности учащихся к примерам жизни, образам выдающихся
людей закономерно. Как отмечает психолог К.Н. Волков, стремление эмоционально приблизить себя к некоему образу или реальному человеку, являющемуся своего рода идеалом, становится для социально развивающегося учащегося одновременно «горючим», «двигателем» и той «стартовой
площадкой», с которой начинается формирование мировоззрения и процесс
самоопределения [4]. Утверждение же отдельных учащихся о том, что у
них нет идеала и они собираются «прожить жизнь так, как еще никто не
жил», «без чьей-либо помощи и подсказки», несостоятельно по причине
196
своей ошибочности. Именно в период подросткового и раннего юношеского возраста личность осознанно или неосознанно ориентируется на определенные образцы, которые могут олицетворять собой также и ярко выраженные антиценности.
Ненавязчивая, последовательная реализация педагогом программы
практикума, содержание которой опирается на опыт самоопределения выдающимися людьми своей жизненной цели, позволяет целенаправленно
влиять на ценностную направленность сознания учащихся в целом, их миросознание и самосознание, обеспечивая тем самым зрелость решения учащимися жизненно важных для себя вопросов самосозидания и собственной
жизни. Вместе с тем важно подчеркнуть, что теоретическое постижение
учащимися своего «Я» не является самоцелью. Гипертрофированное, пассивное самосозерцание и рефлексия замкнувшегося в себе воспитанника,
бесплодное «самокопание» в себе самом становятся, наоборот, тормозом
«восхождения» его к своему «акме», причиной социальной незрелости. Более того, подлинное постижение моральной, социальной сущности своего
«Я» становится очевидным и для субъекта самопознания и для окружающих
лишь в процессе общения с другими, объективируясь в его чувствах, словах,
действиях, поступках. По существу, потребность в самопознании обусловлена потребностью в самоориентации и самореализации.
Следовательно, первоисточником развития потребности в самопознании является жизнедеятельность учащихся в коллективе, участие его в общественной деятельности. Причем эта потребность подкрепляется эмоционально тем сильнее, чем отчетливее осознает учащийся противоречие
между личными притязаниями и оценкой общественным мнением его личности. Конечно, справедливость данного положения касается лишь здорового общественного мнения и личностно значимого для учащегося коллектива. Только при этих условиях общественная оценка создает ситуацию
«когнитивного диссонанса», стимулируя тем самым неудовлетворенность
личности собой, сомнения в своей правоте. «Кто хочет точно знать, чего он
стоит, может узнать это только от народа и, следовательно, должен отдать
себя на его суд», – писал в свое время К. Гельвеций.
Объективная потребность развития у молодежи способности к самоопределению в общении с другими обусловливает необходимость их специальной подготовки к этому. Решать задачи, связанные с миром взаимоотношений с окружающими, определением личной позиции в различных
ситуациях жизнедеятельности коллектива, призван второй этап с условным названием «Я и общество».
Цель курса – содействовать осознанию учащимися себя как субъектов
взаимоотношений с другими людьми, пониманию ими нераздельности
личной счастливой жизни и созидания добра и блага для других.
197
Для достижения указанной цели важно определить задачи, решение
которых призвано содействовать развитию у учащихся способности:
– критически анализировать собственные поступки и побуждения на
основе их ценностного смысла, блага и добра для себя, окружающих, общества;
– прогнозировать свои действия, предвидеть их последствия для себя
и окружающих, обдумывая на этой основе нравственно и социально зрелые варианты;
– проявлять «межличностную чувствительность», ориентированность
на другого, способность к эмпатии, сопереживанию, сочувствию другим
людям;
– стимулировать в общении развитие атмосферы радости, удовлетворения, счастья от результатов добрых дел по отношению к товарищу,
близким и окружающим;
– активизировать стремление к благотворительной деятельности на
основе внутренних побуждений;
– находить способы постоянного обогащения своего духовного мира
как предпосылки осмысленной, достойной и счастливой жизни.
Тематика занятий курса по выбору предусматривает обращение учащихся к жизненно важным проблемам, выбор пути решения которых каждым для себя определяет характер его дальнейшего социального становления: например, «Настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения. Так ли это?»; «“Тот, кто воображает, что может обойтись без других
людей, очень ошибается” (Ф. Ларошфуко). Можно ли с этим согласиться?»; «“Человек таков, каково его представление о счастье”» (В.А. Сухомлинский). Как это понимать?»; «Секс и любовь. Два чувства несовместимые? Согласен ли ты с этим?»; «Ценности реальные и мнимые. Что к ним
относится?»; «Искусство быть счастливым. Можно ли ему научиться?»;
«Нужны ли в наши время альтруизм, способность делать добро? Не изжили ли себя эти древние нравственные категории?»; «Быть рыцарем! Не
старомодно ли сегодня?»; «Жизненные блага и мораль. Совместимы ли
они?» и др.
Эмоционально-привлекательная, нетрадиционная формулировка тем
курса содействует тому, что поставленные проблемы приобретают для
юношей и девушек интимно-личностную, а, следовательно, и эмоциональную значимость. Это облегчает путь к переводу жизненно определяющих
знаний – ценностей, с которыми учащиеся уже знакомились во время учебного процесса (цель, смысл жизни, назначение человека, счастливая, достойная жизнь и др.) на основе глубокого эмоционального их переживания,
постижения, в личностные убеждения.
Активный поиск учащимися «собственной истины» в решении предлагаемых им проблем стимулируется методами и формами организации
198
работы курса по выбору, например круговая беседа «Я и люди», написание
в свободной форме сочинения «Каков(а) я в общении с другими людьми»,
взаимных анонимных характеристик, решение проблемных ситуаций, проведение тестов по общительности, ролевых игр («Суд над равнодушием»),
дидактических игр (специально созданные ситуации, моделирующие реальность, которые учащиеся коллективно анализируют и решают), игры
«Волшебный стул», метод инсценизации в различных формах (заранее
подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, театрализованного воспроизведения событий, имеющих место в жизни учащихся),
подготовка к публичной защите мини-выступления под рубрикой «Мои
размышления в связи с афоризмами (высказываниями, изречениями, суждениями) выдающихся мыслителей (Марка Аврелия, Сенеки, Сократа,
Платона и др.)».
В целях активизации стремления учащихся к поиску смысла своего
существования педагоги в последнее время все чаще опираются на документальные источники, в частности, на так называемую исповедальную
литературу. Огромная побудительная сила ее воспитательного воздействия
заключена в персонифицированном характере важнейших социальных
ценностей, сложности обретения личностного смысла великими людьми
разных эпох и народов, что делает эти конкретные примеры особенно привлекательными для учащихся.
Содержание исповедей (Монтень, Руссо), писем (А.С. Пушкин «Письма к жене», В.А. Сухомлинский «Письма к сыну», А.П. Чехов «Письма…»), дневников (А. Моруа «Открытое письмо молодому человеку о науке жить», Л.Н. Толстой «Дневники», «Дневник Пети Сагайдачного»,
Ф.М. Достоевский «Дневник писателя» и др.), мемуаров-воспоминаний
(А.Г. Достоевская «Детство и юность Достоевского», М.А. Бекетова
«А. Блок и его мать», С.А. Толстая «Моя жизнь», мемуары декабристов
и др.); биографий из серии «Жизнь замечательных людей» и т. д., умело
использованное в различных формах, методах ценностно-поисковой деятельности (коллективное чтение и комментирование отдельных фрагментов, написание творческих работ, проведение этических бесед, устных
журналов, читательских конференций, этических игр, тренинговых упражнений и т. д.), нацеленных на накопление опыта анализа и оценки самосозидания авторитетными в мире людьми, позволяет учащимся осмысленно
определить для себя социальные ориентиры в проектировании перспектив
личностного роста своего «Я».
Особое значение в развитии оценочно-эмоциональной функции самосознания учащихся имеет подготовка каждым из них публичного выступления-размышления на основе предложенного или выбранного самостоятельно изречения, выражающего сущность довольно сложных явлений
жизни человека: «Искусство жить – это жить с перспективой» (Ф.В. Глад-
199
ков); «Назначение человека именно то, чтоб делать добро» (В.И. Даль);
«Только тогда станешь человеком, когда научишься видеть человека в
другом» (А.Н. Радищев); «Человек таков, каково его представление о счастье» (В.А. Сухомлинский); «Идеал – это путеводная звезда. Без нее нет
направления, а нет направления – нет жизни» (Л.Н. Толстой); «Жалок тот,
кто живет без идеала» (И.С. Тургенев); «Жизнь, прожитую достойно, следует измерять деяниями, а не годами» (Р. Шеридан) и т. д.
Подготовка выступления-размышления не только дает учащимся возможность постигнуть глубокую мудрость, богатство мыслей предшественников, но и сопоставить их со своими чувствами, представлениями о жизни. А необходимость выполнения требования к выступлению – аргументировать свою позицию ссылками на конкретные образцы – содействует укреплению системы ценностных ориентаций в построении перспектив собственной жизни в направлении необходимости сочетания стремления к
личному счастью во взаимосвязи с заботой о счастье других людей.
Выражение личностного отношения к обсуждаемой острой проблеме
позволяет юношам и девушкам реализовать себя как взрослого человека,
утвердить ценность своей личности. Активное участие в коллективной
ценностно-поисковой деятельности создает для него авторитет источника
интересной для всех информации, глубоких познаний в определенной области человеческих взаимоотношений, а самобытная, независимая позиция
ассоциируется не только самим учащимся, но и всеми присутствующими
как самостоятельность, взрослость, поэтому является для них привлекательной и ценной.
Публичная защита учащимся своей позиции, его диалог с присутствующими, проявленные при этом коллективом одобрение, уважение
имеет и внутренний аспект, так как все, что происходит во внешнем общении взаимосвязано с внутренним самоанализом, самооценкой, рефлексией.
Позитивный фон первого обеспечивает гармонию со вторым, результатом
чего является развитие и укрепление чувства самоуважения, собственного
достоинства. Негативный результат диалога, напротив, создает дискомфорт, высокий уровень тревожности, что, по мнению психологов, является
причиной снижения уровня самоуважения и, как следствие, – трудновоспитуемость, социальная пассивность, низкий уровень жизненных притязаний воспитанника.
Третий этап самоопределения, являющийся логическим продолжением предыдущих, связан с интенсификацией процесса познания учащимися
проблем жизни своего общества, государства, мира в целом (миросознание) и укреплением или корректировкой сложившихся представлений о
своем месте в нем («Я в обществе»).
Характер цели предусматривает решение следующих задач:
– выработка у учащихся умения находить в любой информации личностно значимый смысл;
200
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]