Психолого-педагогическая инноватика. Личностный аспект. Монография

3.4. Эмпирическое исследование условий формирования толерантного сознания педагогов в процессе инновационной деятельности

В исследовании мы выделили также и формы выраже- ния толерантности педагогов по отношению к трем обособлен- ным группам: предпочитаемые, нейтральные, избегаемые. Расположение форм выражения толерантности в порядке убывания частоты выбора дает следующий результат:

–предпочитаемые педагоги – терпение, уступчивость, принятие;

–нейтральные педагоги – снисходительность, эмоцио- нальные реакции, игнорирование;

–избегаемые педагоги – высокомерие, пренебрежение, беспомощность.

Следовательно, наиболее избегаемыми формами прояв- ления толерантности являются высокомерие, пренебрежение и беспомощность.

Анализ результатов исследования показал, что тен- денция к избеганию такой формы ситуативной толерантно- сти, как высокомерие, находится в соответствии с резуль- татами анализа частоты ее упоминания среди основных раздражающих факторов профессионального общения. Вы- сокомерие является основным раздражающим фактором для опрошенных (34,62%). При этом частота упоминания данного фактора существенно превышает суммарную частоту упоми- наний таких форм вербальной агрессии, как хамство (15,38%) и грубость (11,54%).

Таким образом, можно сделать вывод, что высокомерие субъективно воспринимается педагогами не как форма вы- ражения ситуативной толерантности, а как форма выраже- ния нетерпимого отношения (наряду с пренебрежением), что предполагает доминирование в исследуемых группах конфор- мистских и (или) коллективистских установок (социальное кредо: «будь таким, как мы»).

Очевидно, что стремление занять позицию «сверху» бу- дет восприниматься более негативно, чем любые формы вер- бальной агрессии с позиции «на равных». При этом следует учитывать то обстоятельство, что инновационная деятель- ность, в значительной степени связанная со стремлением инноватора полнее реализовать свой профессиональный по- тенциал, субъективно воспринимается лицами с указанными установками как проявление высокомерия (стремление стать «лучше других»).

111

3.4. Эмпирическое исследование условий формирования толерантного сознания педагогов в процессе инновационной деятельности

Можно констатировать, что существует достаточно жесткая связь между долей данных лиц в группе и эффектив- ностью блокирования инновационной деятельности. Непри- ятие позиции «сверху» отражается также в отношении к такой форме толерантности с преобладанием механизма принятия, как снисходительность, являющейся в целом менее предпочи- таемой, чем такая форма проявления ситуативной толерант- ности, как терпение.

На преобладание в группе коллективистских установок указывает то обстоятельство, что если оценка игнорирования (предполагающего обособление от коллектива) может быть охарактеризована как «нейтральная на грани избегания» (6,89%), то частота выбора респондентами характеристики, предполагающей интенсивные негативные социальные кон- такты внутри коллектива с позиции «на равных» («эмоцио- нально реагируете, пытаетесь изменить»), равна частоте вы- бора наиболее социально одобряемых в рамках группы моде- лей поведения (терпение, принятие).

При этом весьма показательно, что несмотря на то, что по результатам, полученным методом экспертных оце- нок, «игнорирование» также занимает нижнюю позицию в списке социально нейтральных моделей поведения, его доля по результатам применения метода самооценива- ния является максимальной (25%). Следовательно, можно сделать вывод о том, что в данном случае имеет место само- оценка, компромиссная между предпочитаемыми (социально желательными) и избегаемыми (социально отвергаемыми) моделями. При этом игнорирование субъективно восприни- мается как форма выражения ситуативной толерантности. Очевидно, что значительную роль здесь играют эмоциональ- ные реакции.

Исходя из этого, можно констатировать, что для педа- гогов в роли относительно предпочитаемого выступает обосо- бленный и агрессивный тип личности, что хорошо согласуется с соотношением уровней предпочитаемости моделей поведе- ния, предполагающих избыточность эмоциональных реакций и моделей поведения, предполагающих их недостаточность («уступчивость», «беспомощность»). Причем уступчивость, очевидно, рассматривается педагогами как форма проявле- ния ситуативной толерантности. При этом необычно высокий удельный вес принятия терпимости, вероятно, в значитель- ной степени является производным от относительного избега-

112

3.4. Эмпирическое исследование условий формирования толерантного сознания педагогов в процессе инновационной деятельности

ния снисходительности (как предполагающей позиции «сверху») и уступчивости (как недостаток эмоциональных реакций).

Модель поведения, предполагающая уступчивость в про- цессепринятиярешенияовведенииновшеств,имеетразличные модальности: от относительно избегаемой (19,23% респонден- тов) до социально желательной (15,39%). Единственно воз- можное объяснение данного феномена сводится к следующе- му. Уровень агрессии респондентов является максимальным в ситуациях, предполагающих общение «один на один», и рез- ко падает в возможных конфликтах с коллективом, причем прослеживается четкая связь между уровнем агрессии и ко- личеством лиц, присутствие которых предполагается тестовы- ми ситуациями, а также «статусным уровнем» мероприятий, в ходе которых данная ситуация имеет место. В совокупности это указывает на доминирование коллективистских установок (социальное кредо: «коллектив всегда прав») и, по видимому, на присутствие в данной группе своеобразной «культуры стыда».

Таким образом, основными факторами, влияющими на то- лерантное отношение педагогов к участникам инновационной деятельности и степень самореализации учителя-инноватора, являются: принятие и понимание другого, доверие, эмпатия, партнерство, уступчивость, желание оказать помощь. Ис- следование показало непрямую зависимость между уровнем толерантности в педагогическом коллективе и успешностью инновационной деятельности.

113

3.5. Особенности стратегий самоутверждения педагогов

впроцессе инновационной деятельности

3.5.Особенности стратегий самоутверждения педагогов

впроцессе инновационной деятельности

Изменения в функциях педагогической деятельности стимулируют развитие у педагога инициативы, ответственно- сти, одновременно способствуя появлению негативных фено- менов: демонстрации превосходства, обесценивания успехов, амбициозности, с одной стороны, страха удачи, выученной беспомощности, конформности – с другой.

Традиционно под самоутверждением личности понима- ют стремление индивида к высокой оценке и самооценке и вы- званное этим стремлением поведение. По мнению Н. Е. Хар- ламенковой, самоутверждение личности – это стремление субъекта к получению подтверждения собственной ценности посредством установления эквивалентных отношений между оценкой «Я» и объектами, обладающими ценностью [49].

Отсутствие у педагогов потребности в поддержании ценности «Я», в сохранении чувства собственного достоинства, развитии профессиональной идентичности, либо, наоборот, ярко выраженная гиперпотребность в самоутверждении мо- гут существенно отразиться на профессиональном развитии.

Гипотеза исследования состояла в том, что различия в стра- тегиях самоутверждения педагога в процессе инновационной деятельности обнаруживаются не только в типичных для него коммуникативных стратегиях, но и в особом проявлении лич- ностных черт, которые могут объяснять специфику професси- онального развития педагога.

Выборка включила в себя 30 воспитателей ДОУ и 30 учителей общеобразовательных школ, внедряющих иннова- ционные программы.

Для диагностики стратегий самоутверждения личности использовался опросник «Стратегии самоутверждения лично- сти» Е. П. Никитина, Н. Е. Харламенковой, адаптированный к целям исследования. Тест применялся для диагностики стратегий утверждения «Я». Он включает 36 общих вопросов и 12 вопросов, отражающих особенности поведения педа- гога в условиях инновационной деятельности. Каждый из вопросов имеет пять вариантов ответов и позволяет оценить способы самоутверждения личности по следующим параме- трам: умение отказывать в просьбе; общее самоутверждение;

114

3.5.Особенности стратегий самоутверждения педагогов

впроцессе инновационной деятельности

умение обратиться с просьбой, попросить о помощи в «сервис- ных» ситуациях и выражение негативных чувств и мыслей (критика, недовольство, гнев); выражение положительных чувств (радости, сочувствия); инициация социального обще- ния; особенности поведения педагога в различных инноваци- онных ситуациях.

После обработки результатов у каждого испытуемого определялась выраженность всех трех стратегий самоутверж- дения – самоподавления, агрессивной и конструктивной.

Стратегии самоподавления (в том или ином объеме) при- сутствуют в поведении любого человека. Нормальное (по ча- стоте) проявление этих стратегий просто необходимо. Оно позволяет человеку ориентироваться в незнакомой среде (межличностных отношениях, профессии и т.п.), усваивать правила и нормы поведения, принятые в новом коллективе, поддерживать необходимый уровень коммуникации в дис- комфортной, стрессовой ситуации.

Стратегия самоподавления проявляется в неумении сразу ответить на необоснованно предъявляемые просьбу или требование, в актуализации страхов, связанных с необходи- мостью спросить или попросить, с фрустрированностью по- требностей и «зажатостью» аффектов, а также с неуверенно- стью в правильности мыслей и действий, вследствие чего они, соответственно, не высказываются и не производятся. Акту- ализация стратегии самоподавления снижает инициативу вообще и, в частности, в межличностных контактах – в сфе- ре интимных, деловых, семейных и прочих отношений. Не- уверенные реакции фрустрируют не только потребности и чувства, но и желания, связанные с утверждением себя в собственных глазах.

Личность, часто прибегающая к стратегиям самоподав- ления, имеет богатый опыт интроецирования, который созда- ет ложное представление о силе «Я», а на самом деле прово- цирует человека на самоотрицание.

Агрессивные стратегии, так же как и стратегии само- подавления, – обязательный атрибут самоутверждения пол- ноценно функционирующей личности. В жизни действитель- но встречаются люди, с которыми бывает трудно установить близкие доверительные отношения. Их оружие – унижение, оскорбление, презрение, сарказм и ирония. Бывает трудно разобраться в том, результат ли это высокого самоуважения

115

3.5. Особенности стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности

либо следствие низкой самооценки, которая компенсаторно реализуется в ущемлении прав других людей, в поиске источ- ников власти и доминирования.

Как утверждает Н. Е. Харламенкова, демонстрация такой стратегии – это оценка личности на то, чего она стоит. Это – ситуация экспертизы, где решается вопрос о том, на- сколько хорошо человек справился с поставленными перед ним требованиями и задачами, изменив свою идентичность, переосмыслив и переоценив ценность собственного «Я». Зна- чит, если неуверенная стратегия обеспечивает «вход» в новую ситуацию (период, отношения и прочее), знакомство с обста- новкой, требованиями, ориентировку, поиск, апробирование себя, то доминантная стратегия (в норме) – это ситуация «вы- хода» из периода ориентировки, проверка того, насколько хо- рошо были выполнены те или иные требования, произошло ли принятие новых социальных ориентиров.

Агрессивная стратегия операционально обнаруживается в стремлении унизить, отказав в необоснованной просьбе, в же- лании продуцировать негативные мысли и чувства, в снижении положительных оценок и чувств в отношении других лю- дей, в наступательной инициации социального общения, где сразу устанавливаются неравновесные отношения. В агрессивной стратегии практически отсутствует аф- филиация и установлена власть над ситуацией, людьми, миром в целом. Иными словами, агрессивные стратегии про- исходят на фоне переживания человеком высокой степени открытости опыту, возможно, вызванной необходимостью, демонстрируемой беззаботностью компенсаторного характе- ра, и такой же эмоциональной устойчивостью, компенсирую- щей повышенный нейротизм, смелостью, низким чувством вины и нефрустрированностью. Агрессивные стратегии сопровождаются удачной экстернализацией конфликтов, которые и осущест- вляются посредством их проецирования вовне.

Личность, часто прибегающая к агрессивным стратеги- ям, имеет богатый опыт проецирования, сохраняющий ощу- щение всемогущества «Я».

Основное место в совокупности стратегий самоутверж- дения личности занимает конструктивная стратегия. Она определяет тип личности и уровень ее психического здоровья. Конструктивность означает способность человека поддерживать ценность собственного «Я», не снижая ценности «Я» другого человека.

116

3.5.Особенности стратегий самоутверждения педагогов

впроцессе инновационной деятельности

Конструктивность проявляется на всех этапах жизни и означает обретение собственной ценности и способность действовать в соответствии с ней. Операционально конструк- тивность проявляется в умении сказать «нет» в ответ на необо- снованную просьбу, в способности уверенно действовать в строго регламентированных, так называемых «сервисных» ситуациях, в умении адекватно выражать собственное мнение, позитив- ные и негативные мысли и чувства, в способности легко и спон- танно коммуницировать.

Актуализация конструктивных стратегий происходит в период обретения новой ценности и в ситуациях, не требу- ющих от человека ориентировок и оценки. Безусловно, нельзя утверждать, что конструктивные стратегии не возникают ни в период «входа» в новые условия жизни, ни в период оценки успешности формирования новой ценности. Однако их задача в сложные периоды жизни состоит в согласовании всех трех стратегий, в оценке ситуации и в контроле объема неуверен- ности и доминантности.

Конструктивная линия поведения требует ответствен- ности и решительности в совершении действий, она – насту- пательная сторона самоутверждения личности, соседствую- щая с ее оборонительными стратегиями – неуверенностью и доминантностью.

Итак, конструктивность основана на осознании чувства собственного «Я», на понимании своей идентичности как твер- до усвоенного и принимаемого образа себя. Люди, сделавшие конструктивные стратегии основой взаимоотношений с ми- ром, интегрируя их с неуверенными и доминантными прояв- лениями Эго, имеют богатый опыт взаимной работы механиз- мов проекции и интроекции.

Основные результаты исследования стратегий самоут- верждения педагогов представлены на рис. 3.1 и 3.2.

Как видно на рис. 3.1, более ярко из всех трех стратегий выражена агрессивная стратегия. Ярче она выражена у вос- питателей. Стратегия конструктивного самоутверждения – вторая по выраженности и наиболее выражена у учителей. Стратегия самоподавления не выражена ни у воспитателей, ни у учителей.

Наименее выражена стратегия самоподавления, и ме- нее всего она выражена у учителей. Ярче всего у учителей выражена стратегия конструктивного самоутверждения, а у

117

3.5. Особенности стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности

рис. 3.1. Показатели выраженности стратегии самоутверждения воспитателей и учителей

воспитателей – агрессивная стратегия или стратегия домини- рования.

На основе полученных нами данных можно проинтер- претировать особенности актуализации конструктивной стра- тегии самоутверждения личности в инновационном процессе и в ходе последующей профессиональной деятельности, срав- нивая эту стратегию с двумя другими – самоподавления и агрессивной.

Рис. 3.2. Показатели выраженности стратегии самоутверждения воспитателей и учителей в процессе инновационной деятельности

118

3.5.Особенности стратегий самоутверждения педагогов

впроцессе инновационной деятельности

Конструктивные стратегии самоутверждения личности основаны на работе механизмов интернализации и экстер- нализации, то есть сбалансированного переноса на внешний объект источников негативных переживаний и принятия в себя источников позитивных переживаний.

Профессиональное развитие также обеспечивается за счет слаженной работы механизмов проекции и интроекции, прежде всего потому, что специалисту очень нужна и полезна новая информация, без которой ему трудно обеспечивать полноцен- ный профессиональный и личностный рост. Процесс усвоения информации осуществляется за счет интернализации и се- лекции. При этом необходимо контролировать собственные неуверенность, тревогу, избыточное напряжение. При кон- структивном самоутверждении они успешно выносятся вовне, и этот перенос позволяет избавиться от волнения путем про- работки спроецированного на другой объект материала и его интеграции в себя. Сравнивая конструктивное и доминантное самоутверждение, важно уточнить, что последнее не обяза- тельно предполагает последующую интернализацию вытес- ненного, а первое, напротив, невозможно без нее.

Всостоянии конструктивного утверждения «Я» субъект относится к другому так же, как он относится к себе, ощущая себя свободной, всегда имеющей право на выбор личностью. Неудачи, сомнения, тревоги разумно оцениваются как необ- ходимый атрибут любого поступательного движения, показа- тель личностного роста, которые не стоит гиперболизировать, но необходимо учитывать.

Винновационном процессе нарастание доминантных стратегий ощущается как препятствие для усвоения новой информации. В этом случае педагог противится принятию но- вого, рассматривая его как угрозу ценности своего «Я». Новое знание не интегрируется в уже существующую систему зна- ний, а либо искажается в соответствии с имеющейся информа- цией, либо отвергается. Снижение конструктивных стратегий может происходить вследствие нарастания интернализации, то есть неконтролируемого присвоения, бессистемного некри- тичного поглощения информации.

Профессиональное развитие педагога, реализующе- го стратегии самоподавления, имеет свои особенности. Они определяют отношение к профессиональному росту, его спец- ифическое понимание и отношение к другим людям – участ- никамэтого процесса. В этом отношении отражаются уста-

119

3.5. Особенности стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности

новки на инкорпорацию, на беспорядочное поглощение ин- формации, которая не может усвоиться вследствие отсутствия внутренней структуры, внутренних предпочтений, селектив- ных барьеров. Неуверенность проявляется и в отсутствии соб- ственной позиции, в стремлении к конформному поведе- нию, в некритичном принятии мнений партнера, группы.

Тем не менее, в процессе личностного и профессиональ- ного роста невозможно обойтись без самоподавленческих и агрессивных стратегий, поскольку наряду с деструктивны- ми приемами они выполняют важные функции. Стратегии самоподавления отвечают за процесс принятия информации, когда профессионалу предпочтительнее быть открытым к ней. В этом случае конформные установки выполняют функции ориентации в среде, позволяя понять, а затем селек- тивно принять нормы и правила поведения в определенной группе. Агрессивные стратегии осуществляют поиск эквива- лентного объекта, на котором можно апробировать получен- ную информацию. Отсутствие у учителей стратегий самопод- авления может привести к отрицанию любой информации и способов работы с ней.

Таким образом, в инновационной педагогической дея- тельности оптимальным является сочетание всех трех страте- гий, среди которых ведущая роль отводится конструктивному поведению.

120