Психологическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения. Материалы III Всероссийской н

и те, у кого нет нарушений речи. По данным В.А. Калягина, тревога по по-

воду своей речи в норме составляет от шести до одиннадцати баллов.

У заикающихся она составила в среднем 18,07±4,17 баллов, то есть при-

мерно в 3 раза выше, чем в норме. О переживаниях по поводу собственной речи свидетельствуют записи пациентов в дневниках-жизнеописаниях:

«Когда я общаюсь с очень важными людьми, я очень волнуюсь, думаю о том, как я говорю, боюсь показать себя с плохой стороны». «Я очень дол-

го переживаю свои речевые неудачи, чувствую унижение, подавленность».

Таким образом, можно отметить, что при заикании возникают не только боязнь речевого общения и переживания по поводу собственной речи, но и закрепляется негативное личностное реагирование на наличие речевого дефекта. Повышенная тревожность затрагивает не только рече-

вую сферу заикающихся (речевые уловки, избегание речевых контактов,

уход от трудных речевых ситуаций, как, например, разговор по телефону или выступление перед группой), но и приводит к дезорганизации всей личности человека, формируя тип избегающего поведения, проявляющего-

ся в стремлении оградить себя от возможных переживаний и трудностей не только в речевых, но и неречевых ситуациях.

С целью оптимизации коррекции заикания необходимо учитывать личностные особенности пациентов, создавать оптимальные условия для повышения мотивации к преодолению заикания, способствовать изменению внутреннего отношения к речевой проблеме, развитию правильного пред-

ставления о себе и своих возможностях, формированию адекватного отно-

шения к успехам и неудачам, снижению уровня личностной тревожности.

Упражнения, используемые в рамках психокоррекционной работы по гар-

монизации индивидуально-психологических особенностей, одновременно применяются и в логопедических целях (отработка техники речи), что спо-

собствует выполнению принципа взаимопроникновения логопедических и психокоррекционных приемов. При включении данных упражнений в

81

структуру занятий важно учитывать степень сложности речевого материала

(усложнение речевого материала по мере освоения техники речи).

Фактором, стимулирующим занятия пациентов, является успешность деятельности. Им чрезвычайно важно видеть даже малейшие результаты своей работы. Поэтому для усиления действия данного фактора в коррек-

ционной работе используются следующие приемы:

конкретизируются задачи, поставленные на каждом занятии;

конкретизируются результаты, достигнутые на каждом занятии;

объясняется необходимость выполнения тех или иных заданий, их функции в коррекционной работе;

выявляются лучшие индивидуальные достижения у каждого уча-

стника группы;

создаѐтся система поощрений за преодоление трудностей к дости-

жению цели (знаковая система оценок);

проводится коррекция дефектных мотивационных установок пу-

тем тренингов и ролевых игр, изменение внутреннего отношения к речевой проблеме: создание ситуаций-препятствий; проигрывание ситуации успе-

ха; снижение эмоционально-стрессовой реакции на неуспех.

Библиографический список

1. Глозман, Ж.М. Личность и нарушения / Ж.М. Глозман – М.:

МГУ, 1987.

2. Добридень, В.П. Система психокоррекционной работы с заикающи-

мися детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста: автореф.

дис. … канд. пед. наук / В.П. Добридень. – М., 1999.

3.Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2003.

4.Мерзлякова, В.П. Развитие мотивационной сферы заикающихся

впроцессе логопсихокоррекции / В.П. Мерзлякова, Е.Ю. Рау – М., 2011.

82

5.Некрасова, Ю.Б. Особенности диагностики при реабилитации людей с нарушениями речевого общения / Ю.Б. Некрасова // Вопросы психологии. – 1991. – № 5. – С. 123 – 129.

6.Рау, Е.Ю. Возможности педагогической коррекции нарушений общения при заикании учителями общеобразовательной школы / Е.Ю. Рау

//Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с речевой патологией: сборник трудов / под ред. Л.И. Беляковой. – М.: МГПИ, 1987. – С. 96 – 114.

УДК 376.37

РАЗВИТИЕ ЗВУКОБУКВЕННОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА В ПРОЦЕССЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

В.И. Ненашева

МОУ СОШ № 32,

г. Комсомольск-на-Амуре

Ребѐнок познаѐт мир с первых недель своего рождения, реагируя на различные звуки. Процесс развития речи ребѐнка зависит от различных факторов. У ребенка с нарушениями речи в первую очередь страдает фонематическое восприятие и звукопроизношение, что сказывается на несформированности навыков звукового анализа и синтеза. У младших школьников, как следствие, это является причиной дисграфии и дислексии. Поэтому развитие звукобуквенного анализа и синтеза является первоочередной задачей для младших школьников.

Овладение грамотой происходит ступенчато: первая ступень – это фонематическое восприятие, вторая – звуковой анализ. Известно, что фонематическое восприятие формируется в период от года до четырех лет, а

83

звуковой анализ – в более позднем возрасте, на пятом году жизни. Уже в пять – шесть лет ребенок должен различать на слух такие группы звуков,

как с-з, с-ц, ж-ш, с-ш, л-р, глухие и звонкие согласные (п-б, т-д, к-г, ф-в),

твердые и мягкие согласные ( п-пь, т-ть, в-вь, л-ль).

Фонематическое восприятие – это способность различать особенности и порядок звуков для их устного воспроизведения, звуковой анализ – способ-

ность различать то же самое, с целью воспроизвести звуки в письменной форме. Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на раз-

личные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный.

Работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начи-

нать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и ки-

нестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи.

В логопедической работе по дифференциации звуков необходимо учи-

тывать, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем точнее представ-

ляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем чет-

че определяет он характер, правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершен-

ствованию слухопроизносительной дифференциации.

Логопедическая работа по формированию слуховой дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: первый – предва-

рительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; второй – этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

При обучении ребѐнка чтению и письму исходным процессом явля-

ется звуковой анализ устной речи: мысленное расчленение слова на его со-

ставляющие (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, а уже

84

в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание зву-

ковых элементов в единое целое. Прочитать слово – значит синтезировать сочетания отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, так, что-

бы они составили реальное, «живое» слово.

Таким образом, полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава сло-

ва у ребенка с нарушениями речи следует только после достижения им оп-

ределенного (начального) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи. Зрительные символы гласных и согласных звуков (Т.А. Ткаченко)

используются в качестве вспомогательных средств обучения школьников.

Таким образом, выполнение упражнений на анализ и синтез звуково-

го состава слова с помощью авторской символики Т.А. Ткаченко позволяет ускорить процесс фонемообразования зрительными символами гласных и согласных звуков, обеспечить готовность к усвоению грамоты, способст-

вует предупреждению дисграфии и дислексии у школьников.

В коррекционной работе учитель-логопед использует упражнения для формирования навыков звукового анализа и синтеза школьников с це-

лью уточнения понятий «слово», «звук».

Задания: 1. Положите перед ребенком тетрадочку, где нарисовано несколько контуров кружков, и договоритесь, что вы будете называть зву-

ки, а он, если услышит гласный звук, заштрихует кружочек красным ка-

рандашом, а если согласный звук, то синим. Чем больше будем в дальней-

шем уделять внимания развитию мелких мышц руки и пальцев (закрась,

заштрихуй, вырежи, обведи, приклей), тем больших успехов добьемся в развитии речи.

2. Слог. Как только ребенком прочно усвоены гласные и согласные звуки, переходим к следующему этапу – объяснению понятия «слог». Сло-

85

говой анализ помогает более эффективно овладеть звуковым анализом слова. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществлять в плане громкой речи. На последующих этапах работы становится возможным пе-

ренос этого действия во внутренний план. В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных или их добавления:

отхлопать или отстучать слово;

выделить гласные звуки;

придумать слог с заданным гласным звуком;

записать слог, в котором находится определѐнный звук;

придумать слог с заданным гласным звуком;

определить место «главного» звука в слове.

3. Слово. Данный этап работы является одним из серьѐзных. Эффек-

тивнее проводить его в игровой форме. Поиграйте с ребенком: показывай-

те ему карточку, на которой нарисован СОМ, и спрашивайте: «Какой звук первый в этом слове? Какой второй, какой третий? Сколько всего звуков?»

Берем сначала простые слова, в которых первый звук стоит под ударением,

тогда его легко услышать (о-сы, у-хо), Вспомнили, что такое слог, и хлопа-

ем в ладоши на каждый слог. Теперь берем карточки с картинками и про-

сим ребенка: «Отбери картинки, где слово начинается на звук у». Малыш отбирает – у-литка, у-дочка, Так можно поиграть с несколькими звуками.

Сколько гласных звуков? Сколько слогов? Повторять надо постоянно, воз-

вращаясь к уже понятому, пройденному. В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и трѐхсложных слов. Рекомендуются следую-

щие упражнения:

86

назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, утка, трава и т.д.);

записать на схеме только гласные данного слова (например, слово КОРКА обозначается так: о а);

выделить гласные звуки из слова, подобрать соответствующие бу-

квы из разрезной азбуки;

выделить первый слог из названных картинок, записать его. Объе-

динить слоги в слово, слово – в предложение и прочитать его (картинки:

машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука);

определить пропущенный слог;

составить слово из слогов, данных в беспорядке;

выделить из предложений слова, которые состоят из двух или трех слогов;

придумать слово с определѐнным слогом в начале, конце слова;

записать только слоги, которые начинаются с гласного звука;

записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком;

выделить и определить ударный слог в слове.

Далее объясняем ребенку, что согласные звуки перед гласными а, о,

у, ы, э произносятся твердо, а перед я, е, ю, и – мягко. Отрабатываем каж-

дую пару, составляя схему из цветных кружочков: ма-мя (синий – красный,

зеленый – красный) и так далее (наглядная работа с кружочками облегчает усвоение этой темы).

Учащиеся 2 – 4 классов при выполнении звукобуквенного анализа час-

то путают звуки и буквы, потому что, как правило, они не слышат слова, рас-

суждая о звуковом значении букв. Такая категория детей вспоминает, что обозначает буква, но не слушает звуки, о которых говорят. А без слушания слова, без развитого фонематического слуха возникают многочисленные фо-

нетические ошибки и, кроме того, тормозится освоение программы в целом:

лексики, грамматики, словообразования, правописания.

87

Развитие фонетических способностей детей, умение последовательно вычленять в слове звуки и произносить каждый из них изолированно в соот-

ветствии с тем, как этот звук произносится в целом слове, происходит через звуковой разбор, специфика которого заключается в том, что он выполняется без обращения к буквам.

Алгоритм звукового разбора слова

1.Произнеси и послушай слово.

2.Найди ударный слог, а затем скажи слово по слогам.

3.Протяни (выдели) первый звук в полном слове, назови его и оха-

рактеризуй.

4.Обозначь выделенный звук условным значком.

5.Протяни (выдели) второй звук в полном слове, назови его и оха-

рактеризуй и так далее до конца слова.

6. Произнеси подряд все названные звуки и послушай, не искажается

ли слово.

План проведения звукобуквенного анализа слов во 2 – 4 классах

1.Произнеси и послушай слово. Запиши транскрипцию.

2.Найди ударный слог, а затем скажи слово по слогам. Запиши.

3.Протяни (выдели) первый звук в полном слове, назови его и оха-

рактеризуй.

4. Обозначь выделенный звук буквой. Объясни выбор буквы.

При таком подходе учащиеся повторяют правильное название букв русского алфавита, осуществляют анализ слов, отталкиваясь не от буквы, а

от звука, осознанно обосновывают выбор букв для обозначения звучания слова на письме. При этом соблюдается естественный ход анализа от звука к букве, что помогает уяснить устройство русского письма, конкретнее – его графики. И самое главное, значительно повышается уровень развития навыка правописания.

88

Библиографический список

1. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нару-

шений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Вене-

диктова. – СПб, 2006.

2.Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление

умладших школьников / И.Н. Садовникова. – М., 1997.

3.Ткаченко, Т.А. Развитие фонематического восприятия / Т.А. Тка-

ченко. – М., 2014

УДК 373.31:376.2

ТОЛЕРАНТНОСТЬ / ИНТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ПОКАЗАТЕЛИ ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ДЕТЯМ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Н.А. Плаксина

ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»,

г. Волгоград

Воспитание толерантности к детям с особыми потребностями в ус-

ловиях интеграции таких детей в коллектив сверстников в общеобразова-

тельной школе является одной из актуальных проблем современной педа-

гогики. В процессе воспитания толерантности педагогом поощряются про-

явления собственно толерантности и нивелируются проявления интоле-

рантности. Для понимания смысла этих понятий обратимся к исследова-

нию А.А. Погодиной [2].

А.А. Погодина раскрывает проявления толерантно-

сти/интолерантности через такие характеристики, как «отношение друг к

89

другу», «общение, речевая характеристика», «действия, поступки, поведе-

ние». Следует отметить, что понятия «толерантность» и «интолерант-

ность» рассматриваются автором как прямо противоположные и описыва-

ются по принципу контраста.

Рассматривая в качестве признака для сравнения «отношения детей друг к другу», среди проявлений толерантности автор выделяет заинтересо-

ванность друг в друге и совместной деятельности, принятие другого и его по-

зиции, лояльное отношение к поступкам другого, открытость в отношениях друг к другу. Среди проявлений интолерантности: незаинтересованность в совместной деятельности, недружелюбие, ненависть, агрессия, непринятие другого и его позиции, нетерпимое отношение к ошибкам другого [2].

Соглашаясь с автором в том, что среди проявлений интолерантности могут быть выделены характеристики, прямо противоположные толерант-

ности, мы отметим еще одну сторону. Среди проявлений интолерантности,

помимо противоположностей проявлениям толерантности, нами выделя-

ются не только контрастные качества, но и пограничное состояние. Так,

к проявлениям интолерантности нами относится не только ненависть, аг-

рессия, непринятие и нетерпимое отношение, как яркие проявления инто-

лерантности, но и индиффирентное, равнодушное отношение к сверстни-

ку, отсутствие интереса к его персоне без видимых причин. Так как без-

различие противоречит нашему пониманию толерантности как активной позиции и стремлению к принятию и пониманию, соответственно, оно от-

носится нами к проявлениям интолерантности.

Рассматривая проявления толерантности/интолерантности через обще-

ние и речевые характеристики, автор среди проявлений толерантности выде-

ляет отсутствие обзываний и оскорблений, отсутствие негативных обобще-

ний стереотипного характера, тактичность в общении, безобвинительность речи, умение слушать и слышать друг друга, эмпатийное общение, позитив-

ные способы общения. Среди интолерантных: оскорбления и обзывания, сте-

90