Психологический синдром школьной неуспешности теория и практика работы. Учебно-методическое пособие

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

М. С. Староверова

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СИНДРОМ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАБОТЫ

Учебно-методическое пособие

Вузовское образование Саратов • 2018

4

5

ВВЕДЕНИЕ

Среди требований, которые предъявляет к ребенку социум, в первую очередь выделяется необходимость успешного овладения учебной деятельностью. Программы общеобразовательной школы ориентированы на него среднестатистического ребенка, имеющего определенный уровень психического развития и подготовки, но в школу приходят разные дети: по уровню развития и по подготовленности, по характеру и поведению, и овладевают учебной программой они соответственно тоже в разном темпе. В любом классе есть и школьники, которые «схватывают все на лету», и те, кому для приобретения тех же знаний требуются напряженные усилия, но при достаточном усердии и они более или менее удовлетворительно осваивают программный материал. Вариативность классного коллектива всегда требовала от образовательной системы дифференцированного подхода к обучению, но сегодня увеличилось количество детей, которые сталкиваются в общеобразовательной школе с непосильными для них требованиями — дети, имеющие ограниченные возможностями здоровья (ОВЗ), и дети с условно-нормативным типом развития.

И если переход школьников с ОВЗ из системы специального (коррекционного) образования в общеобразовательную систему происходит в рамках инклюзивного процесса, являющегося одним из приоритетов в образовательной политике государства в соответствии с принятым в 2012 году Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», то выделение особой типологической группы в составе школьников — «условно-нормативный тип развития», обусловлено увеличением количества детей, характеризующихся отставанием или задержкой становления во времени школьно-значимых психических функций и (или) их систем, что приводит к возникновению трудностей уже на начальном этапе обучения.

Изменение контингента учащихся привело к тому, что образовательная система сталкивается с практически неразрешимой задачей: с одной стороны, отмечается тенденция к усложнению школьных программ, с другой — увеличивается количество детей, психическое развитие которых не соответствует тому самому среднестатистическому нормативу, но который ориентированы программы обучения. В сложившейся ситуации дети с теми или иными проблемами, влияющими на их успехи в учебе и способность адаптироваться к школьной системе и коллективу, оказываются в незавидном положении. Для многих из них темп и объем учебной программы оказываются чрезмерными и именно поэтому количество детей, испытывающих трудности в усвоении учебного мате-

6

риала общеобразовательной школы, по данным разных исследований, составляет до 40 % от общей популяции детей школьного возраста.

Насыщенная школьная программа не учитывает возможные значительные пропуски по болезни, истощаемость и колебания работоспособности, несформированность произвольности у детей, не дает остановиться и передохнуть, восполнить возникшие по той или иной причине пробелы или просто укрепить недостаточно твердые знания. Результатом является рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также функциональных расстройств коррелирующих с общим снижением успеваемости, особенно на начальном этапе обучения.

Естественно, что неуспевающий ученик, работая медленно и не всегда верно, нарушая школьные требования, получает больше замечаний, отрицательных оценок и наказаний и его постоянными спутниками становятся тревожность, чувство неуверенности в себе, а также страх перед плохой оценкой или порицанием — в результате формируется так называемая ориентация на неуспех.

Успеваемость школьника была и остается в числе существенных предпосылок для отрицательного отношения со стороны одноклассников, которые начинают негативно оценивать не только учебные успехи ученика, но и характер, и даже внешний вид, в классе постепенно формируется пренебрежительное к нему отношение. Зачастую школьные проблемы ребенка получают негативный резонанс и в семье. Известно, что в младшем школьном возрасте учебные успехи, оценка ребенка учителем сильно влияют на отношение к нему родителей. Неудачи, низкие оценки болезненно переживаются родителями, вызывают у них дискомфорт и тревогу, которые в прямой или косвенной форме изливаются на ребенка. Как бы вызывающе не вел себя родитель в ответ на претензии учителя к его ребенку, как бы не пытался переложить ответственность на плечи учителя, доказывая «предвзятое» отношение к его ребенку — в любом случае уязвленное родительское самолюбие в той или иной форме будет сказываться на самом школьнике. К сожалению, часто родители не адекватно оценивают возможности и способности своих детей и ждут от них обязательных успехов, а при их отсутствии ругают, наказывают, высмеивают и ставят в пример более успешных учеников.

Бывает и так, что неудовлетворительная учеба ребенка становиться почвой для конфликтов между родителями, которые, каждый по-своему переживая проблему, склонны искать причину в «неправильном воспитании» или «недостаточном внимании» другого родителя. Семейные конфликты подобного рода

7

травмируют ребенка, он ощущает себя причиной их возникновения, что только усиливает тревогу и неуверенность школьника, чувство вины возникает уже не только из-за полученных двоек или замечаний, но и из-за разлада между родителями. Таким образом, низкая успеваемость школьника становиться источником конфликтов, как между детьми, так и между взрослыми (педагогами и родителями).

Обращаясь к профессиональному тезаурусу, мы можем говорить о том, что социальный статус неуспешных в учебной деятельности школьников снижается, причем, чем больше несоответствие требованиям, предъявляемым к младшим школьникам, тем ниже социальный статус. Поскольку социальный статус связан не только с определенной системой действий, но и с определенной системой ожиданий, то в целом у участников образовательного процесса (педагогов, родителей, значимых взрослых, сверстников) складывается отношение к таким детям как к «неуспешным» в различных сферах жизнедеятельности, что определяет особенности личностного развития младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Постоянные негативные переживания, заниженная самооценка приводят к тому, что умственная деятельность учащегося снижается, падает его интеллектуальная продуктивность, школьник перестает полноценно использовать в учебе свои потенциальные возможности, а то и вовсе прикладывать усилия, не справляется с заданиями, которые были до этого ему вполне доступны — все это проявления так называемой «интеллектуальной пассивности». Кроме того, чувство страха и напряжения, которые часто сопровождают школьную неуспешность и парализуют познавательную активность учащегося, часто приводят к агрессии, направленной на окружающих и на самого себя или к депрессивным расстройствам: снижению общего фона настроения, замкнутости и апатии. Сферу самоутверждения ребенок начинает искать вне школы и дома, зачастую в асоциальной среде. Так формируется замкнутый круг неуспехов, отрицательного отношения к себе и окружающим, приводящий к неврозам, депрессиям, нарушениям поведения, а если подобная ситуация сохраняется длительно — к искаженному формированию личности.

Автору, как, наверное, и читателям не раз приходилось сталкиваться с проблемой школьной неуспешности кому-то в связи с профессиональной деятельностью, а кому-то, как родителю «проблемного» ребенка. Так что же мешает некоторым детям благополучно адаптироваться в школьной среде, освоить программные требования? Можно ли помочь школьникам разорвать замкнутый

8

круг неуспехов и отрицательных переживаний, искажающих их взаимоотношения с окружающим миром?

Для этого с одной стороны, необходима большая работа над содержанием учебных программ, обязательного образовательного стандарта, вариативных форм обучения, для того чтобы обеспечить каждому учащемуся возможность реализовать свои потенциальные возможности и индивидуальные особенности. С другой стороны, для того чтобы найти подход к каждому ребенку, каким бы проблемным он не казался, необходимо понимать причины его школьной неуспешности, особенности нарушения у него учебной деятельности и поведения. В большинстве случаев ответы на данные вопросы педагогу школы приходится искать в смежных областях знаний: в психологии, дефектологии и даже медицине.

Книга, представленная Вашему вниманию, является итогом многолетней практической работы автора, как в качестве педагога, так и в качестве психолога, и посвящена решению проблемы школьной неуспешности детей, в основе которой лежат «нестандартные» особенности развития и реагирования учащихся. Однако заметим, что суть решения проблемы школьной неуспешности мы видим не в постановке «психологического диагноза», а в выявлении причин и механизмов неуспешности школьника в учебной деятельности, оценке его потенциальных возможностей и проектировании специальных психологопедагогических форм и методов помощи учащимся в процессе обучения.

Компенсаторные возможности детского организма велики и при правильном психологo-педагогическом подходе, предполагающем активное включение всех участников образовательного процесса: педагогов, психологов, родителей, значимых взрослых, сверстников, а так же при выборе адекватной формы обучения, возможно как удовлетворительное освоение школьниками различных категорий программного материала, так и их личностное становление.

9

ГЛАВА 1. СЛАГАЕМЫЕ ШКОЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ

Образовательная среда в контексте школьной успешности

Говоря об образовании, мы традиционно подразумеваем одну из исторически сложившихся устойчивых форм целенаправленной передачи культурноисторического опыта в интересах развивающейся личности и общества. Школьное образование остается одним из главных институтов социализации личности, обеспечивающей «формирование личности как представителя гражданского общества» [1, с. 34]. Однако стремительная информатизация общества и достаточно ограниченные в связи с этим возможности, как школы, так и каждого конкретного учителя служить единственным источником знаний и умений, требует более широко взгляда на задачи школы и механизмы реализации данного подхода в направлении решения ключевой сверхзадачи образования — научить учиться.

Взависимости от понимания сущности и целей образования в целом и школьного образования в частности, будет зависеть отнесение конкретного ребенка или группы детей к категории успешных, входящих в группу риска или неуспешных.

В.П. Кащенко отмечал «…родившемуся физически здоровому человеческому существу от природы задано все, но эта заданность — лишь в возможности, а реальностью ее делает полноценное развитие в благоприятных условиях» [26, с. 11]. К сожалению, на практике полной меры таких условий не существует, а развитию ребенка сплошь и рядом сопутствуют различные неблагоприятные факторы от соматических заболеваний до неадекватного типа родительского воспитания, которые постепенно ослабляют его познавательный потенциал, негативно влияют на эмоционально-волевое развитие, а соответственно ухудшают и возможности социализации. Несоответствие психофизиологических возможностей требованиям образовательной среды приводит к тому, что ребенок становиться неуспешным в учебной деятельности или как принято говорить «школьно-неуспешным» [13, 25, 26].

Вэтой связи представляется методологически и методически оправданным провозглашение в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации», принятом в 2012 г. адаптивности системы образования. Данный подход требует изменения, прежде всего, базовых установок относительно взаимодействия в системе «учитель-ученик». Функция учителя как главного транслятора информации меняется на стимулирующую, обеспечивающую развитие мотивационного и познавательного ресурсов каждого ученика, способ-

10