Психологический синдром школьной неуспешности теория и практика работы. Учебно-методическое пособие

Анализируя, результаты вместе с детьми и показывая, им причины, лежащие в основе трудностей в обучении, мы разделяем в представлении школьников оценку ими себя и своей деятельности. Все это способствует изменению представлений учащихся о себе и своих возможностях. Проведенная работа создает предпосылки для осмысленного анализа младшими школьниками своих действий в новой и успешной для них ситуации, восстанавливая доверие к миру.

3этап — развитие познания и эмоционально-волевой регуляции деятельности с постепенным переходом от внешней мотивации принуждения к внутренней мотивации деятельности.

А. Усложнение предъявляемого материала предполагает моделирование учебно-игровой ситуации. В комбинированной ситуации детям предлагается выполнить задание, ориентированное на зону ближайшего развития. Предшествующая работа способствует тому, что младшие школьники с синдромами школьной неуспешности справляются с таким заданием, проявляя при этом ранее скрытые возможности. Результатом такой работы становится нахождение младшими школьниками в учебно-игровой ситуации успешной роли. В случае, когда учащиеся самостоятельно не справляются с заданием психологом оказывается дозированная помощь, до тех пор, пока учащиеся не справятся с заданием самостоятельно — в результате школьники осознают: «Я сделал это САМ». Таким образом, дети избегают неуспешной роли в учебно-игровой ситуации. В дальнейшем школьникам предлагается задания подобного уровня сложности, способствующее раскрытию их потенциальных возможностей и тем самым нахождению для них успешной роли в учебно-игровой ситуации.

Б. Задания предлагаются в учебной ситуации. Однако учебная ситуация моделируется психологом таким образом, чтобы школьник в ходе выполнения учебного задания смог проявить сформированные свойства операциональнотехнической и регуляционной сторон деятельности. Важен факт акцентирования внимания участников группы на «сильных» качествах каждого ребенка, что является основанием для формирования учебной мотивации.

4этап — оказание помощи самими детьми учащимся, находящимся на предыдущих этапах реабилитационного процесса.

В учебной ситуации организуется работа по типу «обучающего эксперимента», что позволяет выступать младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении, в роли «консультантов», «организаторов», и т.п. Осознание детьми с психологическими синдромами школьной неуспешности, того, что они не только могут справиться с учебным заданием сами, но и способны помочь другому, формирует у учащихся уверенность в своих силах, что в свою

61

очередь приводит к закреплению успешной учебной роли и способствует формированию учебной мотивации.

По завершении непосредственного психолого-педагогического воздействия отмечается положительная динамика в развитии высших психических функций и умственных способностей, а также в коррекции эмоциональноличностных особенностей младших школьников.

Однако неуспешные в учебной деятельности школьники не в состоянии самостоятельно трансформировать полученный в моделируемой ситуации опыт в реальную ситуацию учебного взаимодействия и нуждаются в поддержке со стороны других участников образовательного процесса, а именно родителей и педагогов — опосредствованное воздействие. Опосредствованное воздействие на школьников оказывается путем коррекции педагогической позиции родителей и педагогов.

Практика нашей работы показывает, что родители или значимые взрослые в силу сложившегося стереотипного отношения к детям данной категории, не только не в состоянии оказать им поддержку, но зачастую не в состоянии зафиксировать в сознании положительные изменения, происходящие с детьми в ходе непосредственного психолого-педагогического воздействия; несмотря на то, что видят реальные положительные сдвиги в выполнении учебных заданий.

Для того, чтобы помочь родителям учащихся, неуспешных в реализации учебной деятельности, осознать изменения, происходящие с их детьми, предполагается их активное включение в работу — «родительское партнерство». Проводятся совместные занятия для детей и родителей с использованием следующих приемов моделирования:

А. Игровые и учебные ситуации моделируются таким образом, что выполнение заданий школьниками осуществляется успешнее, чем взрослыми, позволяя детям предстать в успешной игровой и учебной роли.

Б. Учебные ситуации моделируются таким образом, что школьники и взрослые работают в режиме сотрудничества, выполняя поочередно роль «контролеров», «консультантов» и т.п.

Результаты проведенной работы анализируются вместе с родителями с целью уяснения ими причин, лежащих в основе трудностей в обучении школьников и раскрытия потенциальных возможностей учащихся для изменения сложившегося у них стереотипного отношения к детям. Тем самым формируется позитивное отношение родителей и значимых взрослых к школьникам, как к успешным в учебной роли.

62

Опосредствованное психолого-педагогическое воздействие так же предусматривает обучающие семинары и тренинги для родителей и значимых взрослых.

Поскольку в младшем школьном возрасте отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя, то, как показывает наш практический опыт, эффективность психолого-педагогического сопровождения школьно-неуспешных детей снижается, если детям не оказывается поддержка со стороны педагогов школы. В связи с этим, очевидна необходимость психо- лого-педагогической коррекции позиции педагогов, которая планируется с учетом типологии педагогов.

Комплексная система психолого-педагогической реабилитации неуспешных в учебной деятельности школьников обращена не только на учащихся с психологическими синдромами школьной неуспешности, но и на родителей, педагогов, с целью изменения их позиции по отношению к детям.

Непосредственное психолого-педагогическое воздействие на учащихся

Непосредственное психолого-педагогическое воздействие на учащихся предполагает работу по двум взаимосвязанным блокам:

I блок — развитие высших психических функций и умственных способностей младших школьников.

II блок — коррекция эмоционально-личностных особенностей учащихся. Позитивная динамика в развитии учащихся возможна только при соблю-

дении постепенности и этапности непосредственного психологопедагогического воздействия и проходит по плану, представленному в таблице 4.

Таблица 4

63

Считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что представленная модель предполагает комплексный подход, и преимущественно ориентируя, коррекци- онно-развивающую работу на развитие отдельных психических процессов либо личностных качеств, мы не оставляем без внимания и другие стороны психического развития неуспешных в учебной деятельности школьников. Кроме того, следует отметить, что этапы непосредственного психолого-педагогического воздействия не являются строго заданными и определяют общую логику построения системы сопровождения неуспешных в учебной деятельности школьников.

Одним из значимых условий непосредственного психологопедагогического воздействия является участие школьно-неуспешных учащихся в эмоционально приятной для них деятельности. Учитывая негативное отношение детей данной категории к учебной деятельности, все задания первоначально предлагаются только в игровой форме. В результате создается новая — игровая ситуация, в которой младшие школьники не делают выраженных нега-

64

тивных прогнозов в отношении себя. Для занятий подбираются игры, которые позволили бы школьникам, испытывающим трудности в обучении почувствовать себя необходимыми и значимым для других участников игры, что позволяет нейтрализовать явление «психологического барьера» через создание ситуации доверия дает возможность пассивным ранее детям включиться в деятельность. Кроме того, применение игровых ситуаций на занятиях со школьниками, испытывающими трудности в обучении, позволяет решить задачу, связанную с необходимостью компенсации информационной перегрузки, с организацией психологического и физиологического отдыха.

Предлагаемый нами подход к организации психолого-педагогического сопровождения школьников, испытывающими трудности в обучении, позволяет пересмотреть личностно развивающие возможности дидактических игр и упражнений, путем сочетания на занятиях задач развития «школьно-значимых» функций и коррекции личностных особенностей детей. Таким образом, одна и та же игровая ситуация, используемая на занятии, может выступать в нескольких функциях:

1.Обучающая функция — развитие несформированных высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память различной модальности.

2.«Развлекательная» функция — создание благоприятной атмосферы на занятиях.

3.Коммуникативная функция — объединение школьников в коллектив, установление эмоциональных контактов.

4.Релаксационная функция — снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении.

5.Психотехническая функция — формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объемов информации.

6.Развивающая функция — гармоничное развитие личностных качеств для активизации резервных возможностей.

7.Воспитательная функция — коррекция личностных особенностей в игровых моделях жизненных ситуаций.

Для того чтобы понять каким образом дидактические игры используются

впроцессе психолого-педагогического сопровождения необходимо рассмотреть технологию игр, выделить основные этапы.

Обычно детям не нужна дополнительная мотивация, настройка на игру, создание желания играть. Но дети, испытывающие трудности в обучении, вследствие имеющихся особенностей личностного развития не всегда с энтузи-

65

азмом откликаются на предложение поиграть. Поэтому мы оговариваем «нулевой» этап игры: мотивацию. Это еще не сама игра — это своего рода увертюра к игре, настройка на игру, включение, но не в игру, а в игровое состояние. Ведь только мотивированный на игру ребенок способен поставить перед собой соб-

ственную цель. А именно постановка ребенком собственной цели и сделает его субъектом игры, обеспечит его развитие в игре. Если же ребенок выполняет задание без интереса, не чувствуя потребности в этом, то игровое задание является в лучшем случае «тренажером», развивающим, например, переключение внимания. Безусловно, мотивация зависит от детей: одному ребенку необходимо создать ситуацию соревнования, другому — показать насколько успех игры зависит от его личного участия и т. д. Соответственно, психолог, организующий игровую ситуацию, должен знать личностные особенности каждого ребенка.

Первый этап игры начинается в тот момент, когда желание играть появилось. Определение готовности каждого ребенка к игре находится в компетенции психолога, проводящего занятие.

Формулировка игрового задания и правил игры, инструкция, собственно первый этап игры. Этот этап является достаточно сложным для психолога. Инструкция должна быть доступна, изложена четко, точно и понята детьми однозначно. В своей работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении, мы перебрали достаточно много различных формулировок при изложении игровых заданий, стараясь найти оптимальный результат. Однако практика показала, что попытки сформулировать задание таким образом, чтобы оно было понятно всем участникам группы, являются утопическими, и остановились на тех формулировках, которые понимались большинством. Остальным же мы формулировали задание индивидуально, опираясь на конкретные особенности данного ребенка: особенности развития эмоционально-личностной сферы (высокий уровень тревожности, наличие объектных школьных страхов и т.д.), основной канал восприятия, скорость протекания реакций и т.д. После того, как игровое задание изложено и принято всеми игроками делается следующий шаг: переход к игровому действию или, собственно, к игре.

Мы считаем, что именно игровое действие требует пристального внимания психолога. Ему необходимо распределять свое внимание между организацией работы и ее содержанием. Причем в одних игровых ситуациях основное внимание должно быть обращено на организацию (а содержание игрового задания является лишь поводом для такой организации), а в других — на содержание (т.е. получение определенного «текста» с заданными характеристиками). Так во многих играх, используемых нами, есть варианты, предполагающие

66

парную и групповую работу, поэтому и следует обратить внимание на правильную организацию работы. В играх-упражнениях, направленных на формирование определенного речевого или мыслительного действия, основной упор делается на содержание ответа. Именно с этим ответом работает психолог: относится к нему, оценивает его. В тех играх, в которых хороший содержательный результат может быть получен за счет правильной организации работы, психолог действует двумя способами:

Объясняет, что от правильности организации работы детей будет зависеть полученный ими результат. Затем оговаривает, как должна быть организована работа и контролирует организацию, требуя соблюдения всех правил.

Ничего не говорит об организации работы, а просто предлагает игровое задание. Анализируя полученный результат, выделяет ошибки и совместно с неуспешными в учебной деятельности школьниками пытается определить их причину. Отдельно рассматриваются ошибки, в основе которых лежат ошибки организации и попробовать вместе сформулировать правила организации работы, необходимые для получения лучшего результата.

Мы считаем, что любое знание (и умение) будет присвоено и впоследствии применено тогда, когда оно родилось как результат собственной деятельности и размышлений детей. Соответственно и нашим взглядам на организацию реабилитационной работы более отвечает второй способ. Однако, принимая во внимание, тот факт, что у младших школьников, испытывающих трудности в обучении, имеют место «дезадаптивная триада» использование второго способа на начальном этапе реабилитационной работы не возможно. Начиная работать с неуспешными в учебной деятельности школьниками, психолог первоначально ограничивается первым способом, а затем по мере развития рефлексивных навыков — вторым. После получения результата игрового действия начинается следующий этап. Если до этого школьники осуществляли игровое действие, то теперь начинается, собственно учебное действие: они учатся играть так, чтобы результат их действий всегда был достаточно хорошим. А для этого необходимо найти общий способ получения результата (решения мыслительной задачи или создания «текста» с заданными характеристиками).

Таким образом, мы перешли к следующему этапу игры — анализу полученного результата. Безусловно, если анализировать предложенную нами технологию игры с классических позиций, то это уже другая деятельность. И мы понимаем, что предложенная детям игровая ситуация была только мотивацией на учебную деятельность. Если детям понравилась игра, если они желают вновь

67

вернутся к ней, то они будут заинтересованы найти способ, который поможет им играть более успешно. Если же нет, то именно в этот момент психолог сталкивается с трудностями. Возникает необходимость в дополнительной мотивации, что сделать на этом этапе достаточно сложно.

Таким образом, можно разделить игру на две содержательные части, каждая из которых характеризуется своими собственными целями (школьника и психолога) и той деятельностью, в которую они включаются.

Обратимся к анализу второй части игры, к части, которая начинается после того, как получен результат. Анализ результата начинается с вопроса: «Какой результат (решение и т.д.) особенно понравился и почему?». Пытаясь аргументировать свой выбор, школьники приходили к нахождению критериев оценки результата. После этой работы школьники уже могут сказать, каковы требования к правильному решению. Мы сознательно не сообщаем детям требования к построению «текста» или правильному решению задачи, создавая такую ситуацию, в которой у них возникнет необходимость выработать эти требования самостоятельно. Тогда школьники сами будут субъектами своей деятельности, сами будут заинтересованы в получении результата, сами будут контролировать и оценивать свою работу.

От анализа результата мы переходим к анализу способов работы при которых был получен тот или иной результат. На этом этапе психолог оказывает детям помощь, направляет их, при этом он действует следующими способами:

1.Психолог обращает внимание школьников на наиболее удачный результат и интересуется как он был получен. Школьник (пара или группа детей), который получил этот результат, рассказывает, как он работал: что он делал, на что обращал внимание и т.д. В совместном обсуждении игры учащиеся выясняют, какие именно действия привели к данному результату, какова их последовательность, чем они отличаются от действий других детей (групп). Школьники высказывают свое отношение к способу, уточняют и дополняют его.

2.Психолог обращает внимание на выделенные детьми требования к составлению «текста», решению задачи или организации работы и предлагает подумать, как надо действовать, чтобы полученный результат соответствовал требованиям. Школьники, анализируя требования пытаются предположить какие именно действия приведут к получению такого результата.

Затем и при первом и при втором способе оказания помощи психолог предлагает детям проверить выделенный способ, продолжив игру, но уже опираясь при решении на найденный ими способ.

68

Вышеописанная работа способствует становлению рефлексивных навыков у школьников, испытывающих трудности в обучении. Поскольку рефлексия может возникать только в том случае, если участвующие в игре дети постоянно будут задавать себе вопросы: что я делаю, зачем я это делаю, как данное действие повлияет на решение задачи, как это необходимо делать правильно.

Таким образом, сыграв на занятии в дидактическую игру, мы получили некоторую сдвижку не только в развитии «школьно-значимых» функций, но и в коррекции личностных особенностей детей, затем, проанализировав и обсудив результат и способ работы, мы выходим на следующий более высокий уровень — развитие познания и эмоционально-волевой регуляции деятельности с постепенным переходом от внешней мотивации принуждения к внутренней мотивации деятельности.

Опосредствованное психолого-педагогическое воздействие: коррекция педагогической позиции родителей

Практика нашей работы показывает, что родители или значимые взрослые в силу сложившегося стереотипного отношения к детям данной категории, не только не в состоянии оказать им поддержку, но зачастую не в состоянии зафиксировать в сознании положительные изменения, происходящие с детьми в ходе непосредственного реабилитационного воздействия; несмотря на то, что видят реальные положительные сдвиги в выполнении учебных заданий.

Изменение педагогической позиции родителей включает в себе несколько аспектов, наиболее значимыми условиями являются:

-устранение у родителей чувства вины за свою несостоятельность.

Установка специалиста (педагога, психолога) на то, что родители должны всегда поддерживать его действия, а в случае необходимости пересматривать свои собственные взгляды — источник сопротивления со стороны родителей, поскольку в этом случае специалист не относится к ним с пониманием, а лишь осуждает и морализирует, навязывая чувство вины. Только устранение подобных отношений позволит специалисту организовать сотрудничество с родителями и приобщить их к педагогической деятельности;

-свободное упоминание педагогических проблем. Специалисту (педагогу,

психологу) следует закрепить представление родителей о неизбежности педагогических проблем при воспитании — с одной стороны; показать, что эти трудности привычны для специалиста и что с ними можно справиться — с другой стороны;

69

- учет особенностей воспитания в каждой отдельной семье. Стандарт-

ный подход ко всем родителям не допустим, поскольку в каждой семье свои проблемы, свои конфликты, которые учащийся и приносит в школу. Если специалист хочет помочь школьнику, необходимо понять суть проблемы родителей и только после того как родители почувствуют, что интерес специалиста относится также и к ним, они смогут почувствовать доверие. А без доверия не возможно плодотворное сотрудничество.

Кроме того, целью помощи родителям предполагается активное включение родителей в реабилитационную работу — «родительское партнерство», что позволяет им осознать изменения, происходящие с детьми. Совместные занятия для детей и родителей проводятся с использованием следующих приемов моделирования:

А. Игровые и учебные ситуации моделируются таким образом, что выполнение заданий школьниками осуществляется успешнее, чем взрослыми, позволяя детям предстать в успешной игровой и учебной роли.

Б. Учебные ситуации моделируются таким образом, что школьники и взрослые работают в режиме сотрудничества, выполняя поочередно роль «контролеров», «консультантов» и т.п.

Результаты проведенной работы анализируются вместе с родителями с целью уяснения ими причин, лежащих в основе трудностей в обучении младших школьников и раскрытия потенциальных возможностей учащихся для изменения сложившегося у них стереотипного отношения к детям. Тем самым формируется позитивное отношение родителей и значимых взрослых к школьникам, как к успешным в учебной роли.

Опосредствованное психолого-педагогическое воздействие так же предусматривает обучающие семинары и тренинги для родителей и значимых взрослых.

Опосредствованное психолого-педагогическое воздействие: коррекция позиции педагогов

Наиболее эффективным способом взаимодействия с учителями является проведение практических семинаров5. Результаты проведенного нами опроса показали, что около 68 % школьных учителей либо не осознают причин, лежащих в основе школьной неуспешности, либо не владеют психологопедагогическими методами коррекции. Организация практических семинаров

5 Программа практического семинара представлена в приложении научно-методического пособия.

70