Психологический синдром школьной неуспешности теория и практика работы. Учебно-методическое пособие

8 тип. Задержка формирования базовых психических процессов при педзапущенности на отягощенном органическом фоне.

Органический фон отягощен: группу составляют физически ослабленные младшие школьники, для которых характерна общая соматическая ослабленность, хронические соматические заболевания. В неврологическом статусе отмечаются следующие диагнозы: ММД, церебрастенический синдром, астеноневротический синдром, гипертензионно-гидроцефальный синдром в стадии компенсации, дизартрия. Важно отметить, что эти дети периодически проходят курс лечения у невропатолога, психоневролога.

Социально неблагополучные дети: в группу включены школьники из социально неблагополучных семей, в которых отмечается низкий уровень образования родителей, их педагогическая несостоятельность. Кроме того, по ряду причин экономического и социального плана родители пренебрегают нуждами детей.

Особенности операционально-технической составляющей деятельности: интеллектуальное развитие учащихся при данном типе школьной неуспешности соответствует границам возрастной нормы — «умственная норма», при этом отмечается доминирование «невербальных» показателей КИ.

Качественный анализ сформированности ВПФ у школьников данной группы показал, что отмечается задержка формирования базовых психических процессов, проявляющаяся:

-в трудностях переключения и автоматизации двигательных программ;

-в трудностях сканирования перцептивного поля;

-в нарушении речевой моторики — смазанность речи, нарушение звукопроизношения;

-в задержке формирования экспрессивной стороны речи.

Задержка формирования базовых психических процессов ведет к «вторичной» несформированности ВПФ, вследствие чего трудности в овладении учебным материалом носят устойчивый характер.

Особенности регуляционной составляющей деятельности: произвольная регуляция деятельности сформирована на низком уровне, что выражается в трудностях удержания инструкции и несформированности навыков самоконтроля.

Школьники отличаются положительным отношением к школе, однако учебная мотивация не сформирована и доминирует социальная мотивация. Отметим, что положительное в целом отношение к школе сочетается с повышенной школьной тревожностью и объектными школьными страхами, связанными

41

с ситуациями учебного взаимодействия (локусы общения с учителем и вовлеченности в учебную деятельность).

Неблагоприятный органический фон в сочетании с родительским невниманием является основой для формирования у школьников заниженной самооценки в условиях неуспешной реализации ведущей деятельности.

Социально-психологическая адаптация: важной особенностью межличностных взаимоотношений учащихся с данным психологическим синдромом является их стремление следовать за лидером, вследствие чего они принимаются одноклассниками и относятся к группе «адекватного общения», что также подтверждается оценкой мотивационной сферы — положительное отношение к школе за счет социальной мотивации.

Из педагогической характеристики Жени Б.:

Мальчик из необеспеченной многодетной семьи. Женя посещал логопедический детский сад. В настоящее время наблюдается психоневрологом.

Женя заикается, особенно при ответах на вопросы учителя. Несмотря на невысокие оценки, мальчик любит посещать школу и имеет большое количество друзей среди одноклассников. Вследствие открытости ребенка к общению, Женя часто подвергается негативному влиянию со стороны других детей.

9 тип. Снижение интеллектуального развития и эмоциональноличностная незрелость при педагогической запущенности на отягощенном органическом фоне.

Органический фон отягощен: группу составляют физически ослабленные младшие школьники. Неврологический статус отягощен, отмечаются следующие диагнозы: ММД, церебрастенический синдром, астено-невротический синдром, гипертензионно-гидроцефальный синдром в стадии компенсации, дизартрия.

Социально неблагополучные дети: семьи детей относятся к категории социально неблагополучных, вследствие выраженного дефицита общения с детьми и пренебрежения их нуждами.

Особенности операционально-технической составляющей деятельности: интеллектуальное развитие учащихся при данном психологическом синдроме соответствует нижним границам возрастной нормы — «сниженная норма». Отмечается доминирование «невербальных» показателей КИ, что обусловлено задержкой формирования всех составляющих речевой сферы; невербальные задания дети выполняют в соответствии с нижними границами нормы. При данном типе психического развития трудно определить первичную и вторичную

42

причину интеллектуального снижения, по соотношению органических и социальных причин.

Качественный анализ ВПФ показывает, что уровень сформированнности наиболее значимых для успешного овладения учебной деятельностью функций снижен по отношению к возрасту, что также обусловлено сочетанием органических и социальных факторов.

Особенности регуляционной составляющей деятельности: задержка формирования регулирующей функции речи ведет к задержке формирования программирования и контроля, то есть имеет место значимое снижение произвольной регуляции.

Результатом деструктивного воздействия «неблагоприятной школьной среды», вследствие выраженных трудностей в учебной деятельности, является низкая учебная мотивация, высокий уровень выраженности школьной тревожности и объектных школьных страхов. Наряду с этим для школьников характерно наличие выраженных признаков личностной недостаточности, коррелирующих с низкой самооценкой.

Социально-психологическая адаптация: учащиеся относятся к категории детей, боящихся обратить на себя внимание и болезненно переживающих школьные неудачи, что обусловливает такие формы аффективного поведения как повышенная обидчивость, плаксивость. Круг общения детей достаточно узок, в то же время они не отвергаются детским коллективом и относятся к группе «адекватного общения».

Из педагогической характеристики Артема В.:

Программу по основным предметам осваивает с трудом, при индивидуальной помощи учителя. Школу посещает неохотно, настороженно относится к учителям. На уроках старается не обращать на себя внимание и боится отвечать перед классом. Артем болезненно переживает учебные неудачи, часто плачет и жалуется на плохое самочувствие. В классе имеет одного постоянного друга.

10 тип. Пограничный уровнь интеллектуального развития при педагогической запущенности на отягощенном органическом фоне.

Органический фон отягощен: для детей данной группы характерно: в соматическом статусе — общая ослабленность, проявляющаяся в частых заболеваниях ОРЗ, ОРВИ, заболеваниях дыхательной системы, желудочно-кишечных заболеваниях и др., хронических соматических заболеваниях, инвалидизирующих заболеваниях; в неврологическом статусе — церебрастенический синдром,

43

астено-невротический синдром, гипертензионно-гидроцефальный синдром в стадии компенсации, дизартрия, задержка психического развития.

Социально неблагополучные дети: группу составляют учащиеся из социально неблагополучных семей, причем главным фактором неблагополучия данных семей является алкоголизм родителей.

Особенности операционально-технической составляющей деятельности: интеллектуальное развитие детей снижено — «пограничный уровень».

Качественный анализ сформированности психических функций показал, что базовые психические функции сформированы на низком по отношению к возрасту уровне; в целом картина сформированности ВПФ выглядит мозаично, так как несформированность базовых психических функций оказывает непосредственное влияние на формирование психических функций более высокого порядка. Наглядным проявлением является нарушение произвольной регуляции деятельности, выражающиеся в кратковременном удержании инструкции, отсутствии навыков самоконтроля и нарушении произвольного внимания и его свойств, что влечет за собой задержку формирования зрительно-предметного восприятия в сенсибилизированных условиях, зрительно-пространственного восприятия, слухоречевой и зрительной памяти. Все учащиеся характеризуются задержкой формирования всех сторон речи.

Особенности регуляционной составляющей деятельности: вышеуказанные симптомы позволяют говорить о нарушении произвольной регуляции деятельности.

Младшие школьники имеют высокий уровень выраженности школьной тревожности и школьных страхов наряду с низкой самооценкой и выраженными признаками личностной недостаточности, что является объективным следствием ситуаций учебного взаимодействия.

Социально-психологическая адаптация: эмоциональная лабильность, обусловленная отягощенным органическим фоном в сочетании с неконструктивными образцами родительского поведения, влияет на характер межличностных отношений со сверстниками. Диапазон поведенческих реакции при данном синдроме школьной неуспешности достаточно широк. Так данные социометрического обследования показывают: поведение 30 % детей группы носит агрессивный характер, который является следствием органической недостаточности и подкрепляется искаженным типом семейных отношений — эти учащиеся не принимаются сверстниками; 4 % школьников относятся к «группе отверженных», по причине их бедной эмоциональности, объясняемой инертностью пси-

44

хических процессов, а 66 % школьников относятся к группе «адекватного общения».

Из педагогической характеристики Андрея С.: Отец мальчика страдает алкоголизмом.

Ребенок часто болеет и пропускает занятия в школе. Овладение навыками чтения, письма и счета затруднено, ребенок нуждается в постоянных внеурочных занятиях с учителем. Навыки школьного поведения также формируются с трудом, что выражается в постоянных нарушениях правил поведения на уроках. Андрей часто является зачинщиком драк и не контролируем в период агрессии, серьезно травмирует одноклассников.

11 тип. Выраженная школьная дезадаптация на отягощенном органическом фоне.

Органический фон отягощен: группу составляют физически ослабленные младшие школьники. Неврологический диагноз: гипертензионногидроцефальный синдром. Диагноз психоневролога: аффективные расстройства.

Социально неблагополучные: в группу включены школьники из социаль- но-неблагополучных семей, в которых отмечается пренебрежение нуждами детей, алкоголизм.

Особенности операционально-технической составляющей деятельности: интеллектуальное развитие при данном психологическом синдроме значительно снижено — «пограничный уровень» и по показателю IQ = 71 приближается к «умственному недоразвитию».

Отмечается выраженное нарушение базовых и недоразвитие высших психических функций, проявлением которого являются следующие симптомы: недостаточность восприятия различной модальности, включая фонематическое восприятие; недостаточность всех видов памяти, внимания и речи.

Особенности регуляционной составляющей деятельности: произвольная регуляция деятельности нарушена, что выражается в кратковременном удерживании инструкции, отсутствии навыков самоконтроля; учащиеся не в состоянии следовать правилам и нормам школьного поведения.

Важной характеристикой школьников данной группы является низкий уровень критичности, что выражается неадекватно завышенной самооценкой и низкая способность к рефлексии, объясняющая оценку эмоционального состояние учащихся как «относительная эмоциональная стабильность».

Социально-психологическая адаптация: выраженная эмоциональная лабильность, аффективные вспышки, внешняя агрессия, отмечающиеся у школь-

45

ников при данном синдроме, приводит к абсолютному непринятию их сверстниками. По результатам социометрии все одноклассники относят таких детей к «группе отверженных».

Из педагогической характеристики Алексея А.:

Мальчик посещал детский сад для детей с задержкой психического развития.

В первом классе Алексей был оставлен на второй год. В настоящее время мальчик ведет себя в школе неадекватно, не соблюдает правила и нормы школьного поведения: убегает из класса, бьет детей, устраивает истерики. Одноклассники боятся его, и друзей в классе Алёша не имеет. Школьную программу за прошедшие годы обучения не усвоил.

Полученные нами в ходе исследования данные позволили сопоставить влияние факторов, обуславливающих школьную неуспешность, и описать наиболее распространенные типы психического развития младших школьников, неуспешных в учебной деятельности. Представленная типология стала основой вариативной модели психолого-педагогического сопровождения младших школьников в рамках индивидуально-дифференцированного подхода.

Внешняя характеристика школьной неуспешности

Неуспеваемость является внешней характеристикой неуспешной реализации младшими школьниками ведущей деятельности, так как среди требований, которые предъявляются к младшим школьникам, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью [20, 25]. Успешное овладение базовыми учебными навыками, а именно письмом и чтением предполагает определенный уровень сформированности высших психических функций (ВПФ).

Исследование констатирует, что у всех школьников, неуспешных в учебной деятельности, отмечается несформированность ВПФ разной степени выраженности, что затрудняет процесс овладения письмом и чтением, и выражается в низких оценках результатов учебной деятельности. Однако, отличительной чертой проведенного исследования является то, что несформированность ВПФ у школьников рассматривается как фактор риска, способный при определенных условиях стать причиной трудностей в усвоении программного материала, но отнюдь не определяющий неуспеваемость фатально.

Анализ состояния школьных навыков у учащихся при различных типах неуспешности в учебной деятельности выявил зависимость сформированности

46

навыков письма и чтения от соотношения факторов, определяющих структуру при различных типах.

Так нарушение письма отмечается при всех типах школьной неуспешности за исключением одного типа — недоразвитие речевой сферы на фоне педагогической запущенности, при котором ведущее место в оценке состояния письма занимают речевые аграмматизмы. Качественный анализ сформированности ВПФ позволил соотнести состояние письма с различными типами дисграфии: сенсорной, моторной и сенсомоторной.

Сенсорная дисграфия4 отмечается при 1, 2, 7 типах школьной неуспешности. Предпосылками дисграфии в данном случае является слабость зрительного восприятия в условиях «зрительного шума», снижение объема слухового восприятия вербального материала. Указанные черты отмечаются вследствие несформированности произвольной регуляции деятельности.

Моторная дисграфия отмечается при 5 типе — снижение работоспособности на отягощенном органическом фоне. И предпосылками нарушения письма на этот раз являются трудности переключения и автоматизации двигательных программ, ошибки пространственного расположения, снижение динамики речевых процессов. Данная специфика состояния ВПФ наиболее ярко отмечается в результате несоответствия тема обучения, ориентированного на средневозрастные нормативы, психофизиологическим возможностям школьников данного типа.

Сенсомоторная дисграфия отмечается у школьников с проявлениями «интеллектуальной пассивности» на фоне воспитания по типу гипоопеки — 3 тип. Предпосылкой дисграфии является прежде всего, низкий уровень пространственных представлений, выражающийся в трудностях зрительнопространственного восприятия, включая распознавание символов, и понимания логико-грамматических конструкций. Сенсомоторная дисграфия отмечается и при 8, 9, 10 типах школьной неуспешности и носит грубый относительно прогноза коррекционной работы характер, поскольку обусловлена полиморфным происхождением.

У учащихся с выраженной школьной дезадаптацией на отягощенном органическом фоне — 11 тип дисграфия имеет специфичный характер, поскольку отмечается снижение интеллекта, до граничащего с умственной отсталостью уровня.

Нарушение чтения отмечается при всех типах школьной неуспешности и, как и дисграфия, носит различный характер: 1, 2, 3, 7 тип — сенсорный,

4 Здесь и далее выделяется преимущественный тип дисграфии (дислексии, дискалькулии).

47

5 тип — моторный, 8 тип — сенсомоторный, 4, 9 типы — семантический, 10, 11 типы — смешанный характер дислексии, включающий черты моторного, сенсорного, оптического и семантического типа, а также их сочетания.

В ряду вышеописанных типов психического развития неуспешных в учебной деятельности школьников выделяется один тип, а именно, мотивационная незрелость и социальная неуспешность на соматически отягощенном фоне — 6 тип, при котором, в отличие от других типов, не отмечается первичных нарушений школьных навыков; некоторое ухудшение школьных навыков отмечается в ситуации повышения эмоционального напряжения, что обусловлено незрелостью регуляционной составляющей учебной деятельности.

Сопоставление различных типов школьной неуспешности с состоянием базовых навыков письма и чтения произведено не только на уровне качественного анализа состояния высших психических функций у неуспешных в учебной деятельности детей, но и на основе анализа письменных работ и проверки техники чтения учащихся, что подтверждает необходимость организации коррек- ционно-развивающей работы с учетом вариативности школьной неуспешности.

Таблица 3

Вариативный подход к коррекции нарушений письменной речи

48

49

ГЛАВА 4. ШКОЛА БЕЗ НЕУДАЧНИКОВ: СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Принципы создания «школы без неудачников»

Для создания такой образовательной среды, которая была бы комфортной для всех участников образовательного процесса, и максимально ориентирована на возможности конкретного ученика вне зависимости от его исходного уровня в развитии и подготовки, необходимо пройти еще не малый путь. Большая работа предстоит над содержанием учебных программ, обязательного образовательного стандарта, вариативных форм обучения, для того чтобы обеспечить каждому учащемуся возможность реализовать свои потенциальные возможности и индивидуальные особенности. С другой стороны, необходимо разработать вариативную модель психолого-педагогического сопровождения неуспешных в учебной деятельности школьников. Соответственно «школа без неудачников» — это школа, предполагающая вариативную модель организации психолого-педагогического воздействия и построения на этой основе образовательной среды в конкретном образовательном учреждении.

Напомним, что в целом отношение участников образовательного процесса (педагогов, родителей, значимых взрослых, сверстников) к школьниками, испытывающим трудности в обучении, негативное, что и определяет особенности личностного развития неуспешных в учебной деятельности школьников. Однако до момента поступления в школу ребенок не испытывал постоянных негативных переживаний, заниженной самооценки и полноценно использовал в игровой деятельности свои потенциальные возможности, которые вследствие негативного отношения со стороны социума «блокировались» в учебной деятельности.

Исходя из этого применительно к организации работы с неуспешными в учебной деятельности школьниками, следует говорить о психологопедагогическом сопровождении, под которым мы понимаем создание системы психолого-педагогических мер, направленных на устранение дисбаланса между актуальным состоянием школьника и требованиями социальной и образовательной ситуации развития. Поддержание социального статуса, который имел учащийся на момент поступления в школу, и является отличительной чертой психолого-педагогического сопровождения в рамках «школы без неудачников».

Другими словами принимается установка на целостный подход к личности ребенка и на создание психолого-педагогических условий для выведения

50