Психологический синдром школьной неуспешности теория и практика работы. Учебно-методическое пособие

ра и использование в коррекционной работе только психолого-педагогических методов. С возрастом на качественном уровне происходит изменение требований к школьно-значимым психическим функциям, тогда как несформированность либо нарушение психических функций низкого порядка становиться первопричиной повреждений более высоко организованных психических функций, что делает со временем невозможным усвоение программы массовой школы. На этом фоне может проявляться нестабильность психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя выраженной эмоциональной неустойчивостью. Кроме того, в силу анализируемых ранее причин, со временем межличностные контакты таких учащихся нарушаются, дети попадают в группу «отвергаемых». Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими участниками образовательного процесса становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка выраженное негативное отношение к школе. Итак, указанные признаки свидетельствуют о выраженном нарушении всех составляющих учебной деятельности, что приводит к школьной дезадаптации и влечет постановку вопроса о дальнейшем типе обучения ребенка.

Соответственно, понятия «неуспешный в учебной деятельности» и «школьно-дезадаптированный» ребенок не являются рядоположными, так как в ряде случаев возможно предотвращение явления «школьной дезадаптации» путем организации адекватного и своевременного психолого-педагогического воздействия.

Таким образом, множественные трудности, переживаемые неуспешными в учебной деятельности школьниками в процессе реализации их ведущей деятельности, позволяют говорить о психологическом синдроме «школьной неуспешности» и указывают на то, что фактически в специальной психологической помощи нуждается значительное количество детей, обучающихся в общеобразовательных школах.

Портрет неуспешного в учебной деятельности школьника

На фоне трудностей в обучении, испытываемых неуспешными в учебной деятельности детьми, возникают вторичные поведенческие и личностные отклонения, вследствие чего состояние психической сферы школьников имеет ряд особенностей как в отношении операционально-технической, так и регуляционной составляющих учебной деятельности.

Множественная симптоматика, отмечаемая у неуспешных в учебной деятельности школьников, в процессе реализации ими ведущей деятельности закрепляет восприятие школьной неуспешности как психологического синдрома.

21

Итак, рассмотрим подробнее «психологический портрет» учащегося, испытывающего трудности в обучении. На первый план выходит состояние опе- рационально-технической стороны учебной деятельности, прежде всего недостаточность высших психических функций. Временная задержка созревания и функционирования структур головного мозга: корковых, глубинных (подкорковых), а также структур, осуществляющих межполушарные связи — влечет за собой недостаточность определенных высших психических функций, сказывающуюся на умственном развитии, обучении и поведении младших школьников.

Второе — состояние регуляционной стороны учебной деятельности, а именно несформированность произвольной регуляции деятельности, снижение учебной мотивации и особенности эмоционально-личностной сферы.

Школьникам данной категории присуща выраженная эмоциональноволевая незрелость, которая сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания, неспособность к волевому напряжению.

Снижение учебной мотивации выражается во внутреннем уходе от учебной мотивации, носящем защитный характер — чтобы уменьшить болезненность постоянных неуспехов, отвержение значимости школьной жизни вообще.

Постоянные негативные переживания, заниженная самооценка, приводят к снижению умственной деятельности, школьники перестают полноценно использовать в учебе свои потенциальные возможности, а то и вовсе прикладывать какие-либо усилия, не справляются с заданиями, которые ранее были доступны. Чувство страха и напряжения, которые сопровождают учебные трудности, парализуют познавательную активность детей и формируют широкий диапазон поведенческий реакций: от замкнутости до выраженной агрессии.

Наряду с вышеизложенным нельзя не отметить и нарушения социальнопсихологической адаптации, а именно нарушение системы связей и отношений неуспешного в учебной деятельности школьника с другими участниками образовательного процесса: педагогами, сверстниками, родителями, приводит к адаптации по акцентуированному типу.

Отмечается вариативность вышеуказанных особенностей (по соотношению нарушений различных сторон учебной деятельности и степени их выраженности) при разных типах школьной неуспешности. Можно выделить ряд факторов, оказывающих влияние на психическое развитие неуспешных в учебной деятельности младших школьников:

1. Соматический фактор, то есть биологические предпосылки, на базе которых происходит психическое развитие ребенка (состояние соматического здоровья, морфофункциональные особенности нервной системы, типологиче-

22

ские свойства высшей нервной деятельности), накладывают ограничения на ход психического развития, создают особую дефицитарную ситуацию развития.

2.Социальный фактор. При слабовыраженных отклонениях в развитии решающую роль играют социальные факторы и, прежде всего, такие как уровень образования и социальный статус родителей, мера комфортности семейных взаимоотношений, характер общения между родителями и ребенком, стиль воспитания.

3.Фактор интеллектуального развития, так как успешное овладение учебной деятельностью возможно при определенном уровне развития мышления.

4.Фактор сформированности высших психических функций, поскольку состояние восприятия, внимания, памяти и речи значимо для формирования школьных навыков.

5.Фактор эмоционально-личностного состояния. Значимую роль в успешной адаптации к школе играют личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития: умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими. Неадекватная самооценка, конфликт между уровнем притязаний и неуверенностью в себе приводит к повышению тревожности, невротизации и возникновению признаков социально-психологической дезадаптации.

Представленный психологический портрет неуспешного в учебной деятельности школьника может варьироваться в зависимости от состояния физического здоровья, качества функционирования ЦНС, особенностей семейной ситуации, состояния операционально-технической и регуляционной сторон учебной деятельности учащегося.

В заключение обозначим ряд особенностей психического развития уча-

щихся, которые являются «маркерами» школьной неуспешности и нуждаются

вособом внимании со стороны педагогов, психологов школы:

1.Ребенок появился на свет в результате неблагополучных беременности и родов (тяжелые заболевания или стрессовые ситуации у мамы во время беременности и родов, родовые травмы, удушье при родах).

2.Имел много проблем в первые годы жизни (серьезные заболевания, беспокойство, плохой сон и т.д.).

3.В настоящее время имеет нарушения в состоянии здоровья, которые влияют на его общее состояние.

23

4.Поздно начал сидеть, стоять, говорить, и его речевое и двигательное развитие беспокоит Вас и сейчас.

5.Не может четко следовать инструкции (не может сосредоточиться на своей деятельности, не понимает, с чего начать, как продолжать, быстро отвлекается).

6.Импульсивен (сначала делает, потом думает).

7.Склонен к чрезмерной, не всегда целенаправленной двигательной активности.

8.Неловок, у него плохо развиты движения рук, не любит рисовать, лепить, не справляется с мелкими деталями конструктора.

9.Медленно двигается, говорит, ест, пассивен.

10.Неуютно чувствует себя в обществе сверстников, склонен замыкаться или, наоборот, агрессивен.

11.Быстро устает, пресыщается даже той деятельностью, которая привлекает его.

12.Плаксив, часто пребывает в сниженном настроении, не проявляет интереса к окружающему.

13.У ребенка появились новые, не свойственные ему до этого особенности поведения или усилились какие-то особенности характера, его поведение стало странным, непонятным.

Эти особенности, а тем более их сочетание являются сигналом неблагополучия и чем раньше будут приняты меры, тем лучше будут достигнутые результаты.

Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы

Проектирование психолого-педагогических мер, направленных на устранение дисбаланса между психофизическими возможностями школьников и требованиями образовательной и социальной среды, невозможно без понимания причин, обуславливающих школьную неуспешность.

Первые попытки научного подхода к изучению причин неуспеваемости и путей их преодоления были сделаны в России еще во второй половине XIX века. Изучение факторов, обусловливающих трудности в обучении велось по следующим направлениям: физиологическое (органическое), дидактическое и психологическое. Близким нашему видению проблемы являются комплексные исследования, рассматривающие в единстве и взаимосвязи социальные, биологические, психологические и другие факторы, определяющие трудности в обучении школьников.

24

Причины неуспеваемости нельзя объяснить, если учитывать только индивидуальность ученика, невозможно вынести их и непосредственно из методов, приемов работы учителя, поскольку в учебно-воспитательном процессе ученик выступает как активно действующая целостная личность, на которую воздействуют учитель, школа, среда. Необходимо отойти как от дидактического, так и от психофизиологического направления и в отечественной литературе можно назвать десятки плодотворных исследований, посвященных этой проблеме, тем не менее, авторы при этом считают приоритетным «свой» аспект в общем комплексе идей, в зависимости от специализации — педагогика, психология, дефектология и др.

Изучение психолого-педагогической и медицинской литературы, посвященной проблемами обучения, свидетельствует о том, что в большинстве случаев, у детей с трудностями обучения и поведения отмечается отклоняющийся тип развития, то есть наблюдаются незначительные субклинические расстройства функционирования центральной нервной системы (ЦНС), головного мозга. Это находит отражение в имеющихся у них диагнозах: «ММД» (минимальная мозговая дисфункция), «СДВГ» (синдром дефицита внимания и гиперактивность), «гиперкинетический синдром», «церебрастенический синдром» и др. Несмотря на «мягкость» неврологической симптоматики большой процент этих детей попадает в группу отстающих в усвоении школьных знаний и навыков.

Изучение особенностей организации психической деятельности детей младшего школьного возраста с отклоняющимся типом развития происходит преимущественно в рамках нейропсихологии детского возраста. Адекватное взаимодействие с окружающим миром, лежащее в основе познавательной активности, осуществляется через органы чувств, специализированная обработка и анализ поступающей из окружающего мира происходит в различных отделах головного мозга, состояние и степень зрелости которых влияют на качественный уровень протекающих в них процессов.

Наиболее важны для осуществления психических функций лобная, теменная, височная и затылочная области левого и правого полушарий головного мозга. Представления, полученные в рамках нейропсихологии детского возраста, о функциях каждой из этих областей помогает понять специфику проблем неуспешных в учебной деятельности школьников. К основным функциям лобной области относится формирование программ поведения, контроль и регулирование деятельности, выделение существенных элементов поступающей информации, организация мыслительной деятельности, абстрактно-логического мышления и направленного внимания. Теменная область «отвечает» за анализ и

25

синтез сложных раздражителей, пространственную организацию деятельности, контроль за движениями, связана с организацией мотиваций и эмоций. В затылочной области осуществляется начальный этап приема и обработки зрительной информации. В височной области происходит прием и переработка слуховой информации. Она связана как с приемом и анализом речевой информации (левое полушарие), так и с неречевыми сигналами, оценкой тона, тембра, восприятием шумов (правое полушарие). Глубинные отделы височной области тесно связаны с функцией памяти и формированием эмоций. В то же время важно подчеркнуть, что ни один из отделов мозга не функционирует независимо от других структур. Существует определенная структурно-функциональная организация мозга, которая обеспечивает формирование динамических систем, включающих разные отделы мозга в зависимости от характера текущей и предстоящей деятельности (прогнозирование), с использованием прошлого опыта (долговременная, кратковременная и оперативная память), связанных с процессами генерализованного и направленного внимания, локальной и общей активации.

Большое значение в осуществлении деятельности головного мозга имеет разделение его на два полушария — правое и левое. Зеркально похожие, они, тем не менее, различаются в своей деятельности. Каждое полушарие вносит свой вклад, играет собственную роль в осуществлении психических функций. Левое и правое полушария мозга различаются по способу обработки поступающей из внешнего мира информации, а также по функциям, связанным с познавательной активностью. Левое полушарие — вербальное, то есть связанное с речевой деятельностью. В нем происходит последовательный анализ поступающей в мозг информации, определяется сходство и различие между предметами, явлениями и событиями, оно связано с логической рассудочной деятельностью. Правое полушарие — первично невербальное, «несловесное», к его функциям относятся обработка и запоминание стимулов, которые трудно обозначить словами, оно воспринимает и обрабатывает образную, воспринимает целостно, а не дробно и последовательно, как левое полушарие. Оно связано с восприятием неречевой слуховой информации, например музыки, шумов, тембра голоса, ассоциативной деятельностью, эмоциональным окрашиванием воспринятого. Наряду с этими функциями каждое полушарие связано с организацией движения в противоположной половине тела, а также с приемом и переработкой всей сенсорной (зрительной, слуховой, тактильной, кинестетической) информации, поступающей из перекрестных полей зрения, слухового пространства, из противоположной половины тела. Такое разделение познавательных функций обеспечивает «взаимную дополняемость» в работе каждого по-

26

лушария [21, с. 86]. В каждом психическом процессе мы можем выделить компоненты, которые обеспечиваются структурами как левого, так и правого полушария. Координация работы обоих полушарий, обмен информацией между ними — необходимое условие целостной деятельности мозга. Эта координация осуществляется благодаря системе нервных волокон, связывающих полушария между собой. Через них передаются сложные переработанные сигналы, информирующие каждое полушарие о процессах протекающих в другом полушарии, что позволяет мозгу объединять деятельность полушарий и выступать как одно целое, используя вклад и того и другого полушария. Полный анализ и синтез всей приходящей информации, принятие решений, организация «ответа» осуществляются благодаря межполушарному взаимодействию. Любые нарушения в созревании и структур головного мозга: корковых, глубинных (подкорковых), а также осуществляющих межполушарные связи — влекут за собой недостаточность определенных психических функций, сказывающуюся на обучаемости школьников и их поведении.

Путь изучения отклонений в развитии у детей с трудностями обучения прослеживается в детской нейропсихологии от работ, описывающих отдельные варианты отклонений, нарушений в развитии психической сферы у детей до работ, выделяющих нейропсихологические синдромы несформированности / нарушения высших психических функций (ВПФ). В данном контексте наибольший интерес представляет «типология психического онтогенеза», предложенная А.В. Семенович и А.А. Цыганок, и объясняющая, с точки зрения теории полушарной асимметрии мозга, природу разных вариантов психического развития детей 6–10 лет с проблемами школьной неуспеваемости и трудностей обучения в массовых школах. А также выявление доминирующих «видов недоразвития ВПФ» у детей, испытывающих трудности в обучении, среди которых на первом месте по частоте встречаемости:

-сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи;

-недостаточное развитие функций программирования и контроля;

-зрительно-пространственные и квазипространственные трудности;

-трудности переработки слуховой и зрительной информации. Недостаточная сформированность этих функций может проявляться как

изолированно, так и в сочетании, что ведет к значительному снижению возможностей к обучению [4, 21, 24]. Соответственно школьники, имеющие в силу различных причин те или иные, пусть совсем негрубые, отклонения в функционировании головного мозга, нуждаются в особом внимании педагога и психолога.

27

В тоже время нельзя забывать, что переход к «школьному детству» является критичным для всех детей: возрастные изменения в организме и психике совпадают с резким изменением требованием, предъявляемых к ребенку, ставшему школьником. Если нагрузка, полученная учащимся, окажется чрезмерной, могут появиться те или иные отклонения в состоянии его здоровья, которые при более благоприятных условиях могли бы быть скомпенсированы организмом и, возможно, не проявились бы. Для характеристики проявлений подобного рода в психологии используется термин психосоматические нарушения.

Резюмируя выше приведенные данные, следует отметить, что неуспешные в учебной деятельности школьники, относящиеся к группе «биологического риска» — прежде всего дети с отклоняющимся типом развития (минимальные мозговые дисфункции — ММД, гиперактивность — СДВГ и др.)

Однако анализ психолого-педагогических работ, изучающих младших школьников с трудностями в обучении, показал, что природа школьной неуспешности представлена не только «биологическим фактором», а целым комплексом факторов социального ряда, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется в рамках ряда смежных дисциплин, а именно педагогики, педагогической, специальной и социальной психологии, психиатрии и психофизиологии. Обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, обуславливающие неуспешность в учебной деятельности:

-недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность;

-длительная и массивная психическая депривация;

-нарушения формирования отдельных психологических функций вследствие нарушений со стороны ЦНС;

-нарушения эмоционально-волевой сферы функционального характера;

-нарушения формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия);

-нарушения моторной сферы.

Перечисленные нарушения рассматриваются как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспешности, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка.

28

ГЛАВА 3. ТИПОЛОГИЯ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ

Психическое развитие школьников, неуспешных в учебной деятельности

Адресное индивидуально-дифференцированное проектирование системы психолого-педагогических мер, направленных на устранение дисбаланса между актуальным состоянием школьников, неуспешных в учебной деятельности и требованиями образовательной и социальной среды возможно на основе выделения типов психического развития детей данной категории.

В свою очередь выделение типов психического развития неуспешных в учебной деятельности школьников должно основываться на сопоставлении влияния факторов, определяющих данный психологический феномен:

-соматический фактор, то есть биологические предпосылки, на базе которых происходит психическое развитие ребенка;

-социальный фактор, прежде всего уровень образования и социальный статус родителей, мера комфортности семейных взаимоотношений, характер общения между родителями и ребенком, стиль воспитания;

-фактор интеллектуального развития;

-фактор сформированности высших психических функций, а именно оценка состояния восприятия, внимания, памяти и речи.

-фактор эмоционально — личностного состояния.

Мы предположили, что в рамках феномена школьной неуспешности на основе сопоставления выше обозначенных факторов, выделяется ряд типов психического развития школьников, неуспешных в учебной деятельности. Для проверки данной гипотезы были использованы следующие методы:

-анализ медицинской и педагогической документации;

-метод психологического эксперимента, представленный полифункциональным комплексом психодиагностических методик, направленным на изучение особенностей операционально-технической и регуляционной сторон учебной деятельности и включающим в себя стандартные тесты интеллектуального развития, нейропсихологические методики, проективные тесты и опросники;

-методы статистической обработки данных.

Первый этап исследования проводился в период с 2006 по 2008 гг., исследуемую выборку составили 180 младших школьников, второй этап исследования — с 2012 по 2014 гг., выборка включала 178 детей младшего школьного возраста. Первоначальным критерием для отбора детей в экспериментальную группу являлись испытываемые ими трудности в усвоении программного мате-

29

риала начальной школы. Общая выборка детей — 358 человек по возрасту, полу и успеваемости имела нормальное распределение (ρ ≤ 0,05).

На основе выявления ведущего фактора, снижающего эффективность учебной деятельности, и комбинирующейся вокруг него «качественно своеобразной симптоматики» [13, 26, 27], выявлено одиннадцать наиболее распространенных типов психического развития среди школьников, неуспешных в учебной деятельности.

Отметим, что рассматривая психологическую характеристику каждого типа школьной неуспешности, заметим, что выявление ведущего фактора, определяющего тип неуспешности в учебной деятельности, является основой для его номинирования.

1 тип. Несформированность произвольной регуляции деятельности на фоне воспитания по типу гиперопеки.

Органический фон не отягощен: в группу включены младшие школьники, физическое развитие которых соответствует возрастным нормам, не страдающие хроническими и частыми соматическими заболеваниями. Неврологический статус детей в норме, что свидетельствует о нормальном функционировании ЦНС.

Социально благополучные дети: группу составляют учащиеся из полных семей, имеющих достаточно высокий уровень общей культуры. В семье реализуется неадекватный тип воспитания — гипоопека.

Особенности операционально-технической составляющей деятельности: уровень интеллектуального развития детей соответствует границам возрастной нормы — «умственная норма», при этом отмечается «гармоничное развитие интеллектуальной сферы».

Качественная оценка сформированности психических функций показала несформированность произвольной регуляции деятельности, проявляющаяся, прежде всего, в слабости зрительно-предметного восприятия в условиях зрительного шума, снижении объема слухового восприятия вербального материала, а также в трудностях переключения внимания и снижении его объема. Указанные симптомы выражаются в низкой продуктивности проб, направленных на исследование свойств внимания и восприятия. Несформированность произвольной регуляции деятельности затрудняет возможность восприятия на должном уровне предъявляемых стимулов.

Наряду с этим у школьников отмечается отставание в развитии экспрессивной речи и низкая сформированность лексико-грамматической стороны речи.

30