Психологический синдром школьной неуспешности теория и практика работы. Учебно-методическое пособие

ность к нахождению совместных решений и персональной ответственности за свои шаги в процессе создания личностных образовательных продуктов. Учащийся становится подлинным субъектом своей активности, а знания, умения, навыки и сам учитель становятся средствами и условиями развития и тем самым создают образовательную среду.

Однако мы понимаем, что в каждом конкретном образовательно учреждении возможно создание образовательной среды с разным, говоря словами Я. Корчака «воспитывающим ресурсом». Как единодушно подчеркивают современные идеологи «образовательной среды», качественная образовательная среда должна обеспечивать возможности для личностного роста всех субъектов образовательного пространства — педагогов, родителей, значимых взрослых и сверстников, включенных в социальный компонент данной образовательной среды. Исходя из признания образовательной среды как единого пространства взаимодействия всех участников образовательного процесса, неуспешность школьника можно представить в более широком контексте социальнопсихологической адаптированности, а именно, как результирующую «степень исключительности» ребенка с одной стороны и «меры его не понимания» со стороны ближайшего окружения, с другой [9, 13, 18]. Следовательно, первое и необходимое условие успешного обучения — личностно развивающая образовательная среда.

Психологическая готовность к школьному обучению

«Школа с определенным содержанием усваиваемых в ней знаний есть исторически сложившаяся форма организации учебной деятельности детей. Школа стала возможной на основе возникающей в развитии ребенка потребности в учебной деятельности как особой формы его связи с обществом, в котором он живет… Учебная деятельность с самой существенной стороны характеризует вполне определенный период психического развития ребенка — период, относящийся к младшему школьному возрасту» — пишет выдающийся детский психолог Д.Б. Эльконин [10]. Наступление этого периода запрограммировано генетически, но для реализации генетической программы требуются и физиологические и, социально-психологические предпосылки. От того, как рос и развивался ребенок до школы, от того, насколько были удовлетворены его основные потребности — в общении, игре, — будет зависеть то, насколько он будет готов к переходу на следующий — школьный — этап жизни.

Проблема формирования готовности детей к школьному обучению широко и многообразно трактуется в отечественной педагогике и психологии. Поня-

11

тие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым. Он же указал на один из существенных компонентов этой готовности — развитие у детей способности управлять своим поведением. Л.И. Божович включила в это понятие также готовность к школьному обучению с точки зрения личности ребенка, выражающуюся в отношении ребенка к школе, учителя, учению как деятельности [12, 13, 25].

Затем долгое время основным критерием готовности к школе считался уровень умственного развития детей. Однако еще Л.С. Выготский сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению в интеллектуальном отношении заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития у детей интеллектуальных процессов. По его мнению, быть готовым к школьному обучению значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира. В то же время в отечественной психологии установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения.

Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению.

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками. Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой и семьей. Жизнь ребенка теперь подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становиться усвоение знаний, ведущий вид деятельности — учебная деятельность. Ее специфика состоит в особом характере задач, которые, в отличие от задач практических, предполагают усвоение «впрок» знаний, умений и навыков. Принятие ребенком учебной задачи включает понимание того, что он выполняет то или иное действие не ради получения конкретного результата, а ради того, чтобы этому действию научиться, овладеть способами его выполнения. Осознание способа действия, навыки самоконтроля и самооценки являются необходимыми компонентами полноценной учебной деятельности.

12

Специфика учебных, в отличие от практических задач, состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение «…общих способов выделения свойств, понятий или решения некоторого класса конкретнопрактических задач» [4, 24]. Деятельность школьников реализуется в учебных действиях, посредством которых они воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия — контроля. Школьник должен соотносить свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий.

Специфика учебной задачи состоит и в том, что она направляет активность школьника на овладение способами действия, а не на достижение практических результатов. Поэтому именно обращение на способ может быть выделено как основная характеристика учебной деятельности. Возможность принятия ребенком учебной задачи в этом случае получает значение важнейшего критерия готовности к школьному обучению.

Готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности — представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: эмоционально-личностную и мотивационную сферу, элементарные системы обобщённых знаний и представлений, а так же некоторые учебные навыки. Причем, это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру.

Учебно-важные качества школьника

В составе любой деятельности, по мнению С.Л. Рубинштейна, имеют место два основных компонента: операционный, посредством которого осуществляется деятельность, и регуляционный. Последний включает в себя те технические процессы и функции, которые ответственны за качество процессов регулирования операций.

Учебная деятельность, как и любая другая, имеет две составляющие: опе- рационально-техническую и регуляционную. С этой позиции мы разделили качества, обеспечивающие школьникам успешную реализацию учебной деятельности на два взаимосвязанных блока.

13

Первый блок — регуляционная составляющая учебной деятельности, который включает в себя: отношение к учению, принятие учебной задачи и оценку педагога.

Положительное отношение к любой деятельности и, в частности, к учению является базовой предпосылкой начала включения ребенка в учебную деятельность и развитие все ее компонентов. Преднамеренное действие, какими являются учебные действия, осуществляются с помощью саморегуляции. Ее структура включает цель, которой стремиться достигнуть человек; программу тех действий и операций, которую он должен осуществлять, чтобы достигнуть ее; выяснение критериев успешности действий и сопоставление с ними реально полученных результатов действия, наконец, принятие решения о том, надо считать действие законченным или его следует продолжать, внося в его изменение необходимые коррективы. Таким образом, саморегуляция преднамеренного действия предполагает произвольный контроль над его планированием и исполнением. В процессе онтогенеза функция регулирования и контроля первоначально осуществляется взрослым в процессе совместной деятельности и общения с ребенком, а в дальнейшем, ввиду того, что происходит интериоризация образцов и схем выполнения действий, ребенок сам научается в соответствии с этими схемами и образцами контролировать действие.

Преднамеренность действия предполагает принятие человеком решения о том, что образ будущего результата действия отвечает мотиву его деятельности, и действие тогда приобретает личностный смысл и выступает как цель деятельности.

Особый вид преднамеренных действий составляют волевые действия. Волевое действие, сохраняя все существенные признаки преднамеренного действия, включает в качестве необходимого условия преодоление трудностей на пути достижения поставленной цели. Иными словами, то или иное преднамеренное действие относится к волевым в зависимости от того, связано оно с преодолением трудностей, в частности в виде борьбы мотивов или нет.

«Безболезненность» вхождения школьника в учебную деятельность будет зависеть от того, насколько образовательная среда будет соответствовать его возможностям к проявлению волевого поведения: может ли во имя высших мотивов тормозить и сдерживать низшие мотивы.

14

Таблица 1

Отражение доминирующих мотивов младших школьников в поведении на уроке

Важно отметить, что высокая познавательная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков. Формирование познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения.

Принятие задачи включает в себя два момента: желание выполнить задачу, поставленную педагогом, то есть принятие задачи «для себя» — личностный аспект принятия задачи и понимание задачи — когнитивный аспект принятия задачи [22, 84]. Еще до начала школьного обучения для каждого учащегося устанавливается индивидуальное сочетание личностного и когнитивного компонентов принятия задачи, поставленной взрослым, которое существенно влияет на успешность усвоения знаний и формирование учебной деятельности. При этом возможны следующие варианты:

-учащийся принимает и понимает задачу: хочет выполнить задание и понимает, что надо делать;

-учащийся принимает, но не понимает задачу: хочет выполнить задание, но плохо понимает, что надо делать;

-учащийся не принимает, но понимает задачу: понимает, что надо делать, но не хочет выполнять задание;

-учащийся не принимает и не понимает задачу: не хочет выполнять задание и не понимает, что от него требуется.

15

И последняя составляющая блока — оценивание — это процесс, осуществляемый педагогом; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах. Отсутствие оценки оказывает на ребенка депрессирующее воздействие, заставляющее его строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях отметки, поведения педагога и учеников.

Второй блок — операционально-техническая сторона учебной деятельности, включающий: предпосылки понятийного мышления, уровень обучаемости, зрительный анализ и вербальную память, а так же сформированность графических навыков.

К началу школьного обучения мышление ребенка приобретает черты обобщенности, формируется способность к начальным формам обобщения и образования понятий. Детям этого возраста уже доступно понимание некоторых общих принципов, связей и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Если Ж. Пиаже считал, что дети 7–8 лет не способны мыслить логически, им не доступно понимание причинно-следственных связей, то Л.С. Выготский придерживался другого мнения. Он считал, что высказывания ребенка противоречивы только с точки зрения взрослого. Л.С. Выготский писал: «…в своих суждениях ребенок находится в более близком отношении к реальным объектам, чем взрослый, при этом он руководствуется практической, житейской целесообразностью» [4, 20]. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает достаточным уровнем обобщений и использует их в общении и деятельности. Эти обобщения Л.С. Выготский назвал потенциальными понятиями, так как по своей форме они — понятия, но по своему основанию это — комплексы, они включают внешние наглядные признаки и связи объектов, носят практический и функциональный характер. Для ребенка определить предмет или понятие — значит, сказать, что делает это предмет или что делать с этим предметом. Понятия все еще сильно связаны с образным мышлением, с представлением ребенка. Потенциальные понятия — это наиболее развитая форма комплексного мышления, которую Л.С. Выготский назвал «переходным мостом» к высшей ступени развития обобщений — истинным понятиям. На потенциальные понятия падает основная нагрузка, поэтому даже легкие, парциальные нарушения интеллектуальных функций, асинхрония в их формировании затрудняет процесс их формирования, а соответственно затрудняет обучение и требует специальных мер коррекции.

16

В основе понятия «обучаемость» лежит положение Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития», которая определяет возможности ребенка в сотрудничестве со взрослым усваивать новые знания. Проблема обучаемости в отечественной психологии разрабатывалась с 50-х годов прошлого века. Методологической основой этого направления можно считать работы П.П. Блонского, Л.С. Выготского о влиянии обучения на психическое развитие ребенка, а именно важнейшую роль обучения в становлении психики ребенка в тех случаях, когда оно учитывает не только сформировавшиеся новообразования личности, но и те, которым предстоит еще оформиться.

Непосредственно термин «обучаемость» был введен Н.А. Менчинской и обучаемость рассматривалась как индивидуально-личностные особенности психики ученика, установившиеся в процессе учебной деятельности и оказывающие влияние на результат этой деятельности.

Обучаемость — сложное интегральное психическое качество. Для оценки обучаемости ребенку необходимо предложить заведомо недоступное для самостоятельного выполнения задание, требующее оказания обучающей помощи. Основными критериями, определяющими общую способность к обучению являются: темп усвоения учебного материала, быстрота продвижения, перенос способов действия. Данное положение нашло отражение в «формуле обучаемости», предложенной А.Я. Ивановой в которой выделены структурносодержательные этапы определения показателя обучаемости.

1 этап — «ориентировочный» — этап самостоятельных проб ребенка в овладении каким либо знанием или умением. На данном этапе проявляется уровень его актуального развития.

2 этап — «восприимчивость к помощи» — собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий со стороны обучающего, вплоть до полного обучения. По характеру и количеству оказываемой помощи делается заключение о способности к осознанному овладению знанием.

3 этап — «логический перенос» — тестирует собственно результат обучения, способность к переносу. На данном этапе моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучили. Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка.

Способность анализировать графические изображения — вычленять составляющие их элементы, соотносить их друг с другом, синтезировать графический образ — известный отечественный психолог А.Р. Лурия назвал «зри-

17

тельным анализом» и экспериментально доказал важность и необходимость развития этого психического качества для начала школьного обучения [21, 26]. Недостаточное развитие зрительного анализа у учащихся начальной школы является причиной специфических ошибок при овладении навыками чтения и письма, в частности, таких как замена сходных по написанию букв и смешение элементов при их написании.

Практика обучения показывает, что наибольшие трудности на начальном этапе обучения связаны с выполнением графических упражнений. Причиной этого является недостаток опыта выполнения графических движений и связанная с этим недостаточная зрелость мелкой мускулатуры кистей рук. Психомоторные функции, их сформированность — необходимое условие овладения навыком письма.

Школьное обучение предполагает освоение определенных понятий, которое невозможно без способности ребенка создавать «внутренний банк» разнообразных знаний и суждений об окружающей действительности, в соответствии с целями деятельности, сохранять и использовать накопленные сведения. Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», то есть владение специальными приемами запоминания предъявляемой информации. Память является основой формирования внутреннего плана деятельности ребенка, а также основой для формирования понятийного мышления.

Выше обозначенные психические процессы и различные свойства психических процессов имеют наибольший вклад в успешность обучения и отставание или задержка во времени становления отдельных психических функций и/или их систем приводит к трудностям обучения.

18

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СИНДРОМ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ

Неуспеваемость или неуспешность в обучении

Несформированность учебно-важных качеств школьника приводит к возникновению трудностей уже на начальном этапе обучения, что наглядно отражается в низких отметках результатов учебной деятельности ребенка. Успеваемость является внешней характеристикой, показывающей степень успешности школьника в реализации ведущей деятельности. Соответственно «неуспеваемость» учащегося показывает, что уровень сформированности и владения знаниями, умениями и навыками не соответствует требованиям, предъявляемым к ним программой общеобразовательной школы. Как правило, педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако в большинстве случаев он не может правильно оценить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетентности. Таким образом, «неуспеваемость» — педагогическая характеристика, констатирующая низкую степень успешности школьника в реализации его ведущей деятельности.

В тоже время наряду с овладением обязательными знаниями, умениями и навыками младшие школьники включаются и в другой, не менее значимый процесс усвоения социального опыта — складывающиеся в школе межличностные отношения, так называемая «скрытая программа социализации». Благодаря ей развивается эмоциональная и социальная жизнь детей, формируются представления о себе.

Важность социально-психологического климата для развития личности школьника отмечалась еще русскими писателями и публицистами второй половины XIX века. Л.Н. Толстой описывает межличностные отношения, «дух школы» на примере яснополянской школы. В свою очередь в «Кадетах» А.И. Куприна описываются межличностные отношения, деформирующие личность ребенка, впечатляющие картины мы находим и в произведениях Н.Г. Гарина– Михайловского и др. В последнее время по ряду причин генетического, биологического и социального характера увеличивается количество школьников с акцентуированным (неустойчивым) типом адаптации, характеризующимся неадекватными способами взаимодействия со сверстниками и взрослыми: агрессивные проявления или депрессивные расстройства.

Для обозначения данной категории, как особой типологической группы в составе детского населения, сегодня используется термин «отклоняющееся раз-

19

витие» (Л.И. Переслени, А.В. Семенович, Б.А. Архипов, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и др.), охватывающий любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития», независимо от знака этого изменения (опережение или запаздывание).

Дети с отклоняющимся типом развития характеризуются несформированностью отдельной функции или системы психических функций, что выражается в слабовыраженном отклонении от среднестатистических нормативов. В данной связи уместно сослаться на положение выдающегося психолога Л.С. Выготского свидетельствующего о том, что любая органическая недостаточность всегда реализуется в поведении ребенка как снижение его социальной позиции.

Различные типы социально — психологической адаптации формируются на базе ниже представленного комплекса факторов.

Таблица 2

Факторы, определяющие тип социально-психологической адаптации

Нарушение баланса между психофизиологическими возможностями учащегося с одной стороны и программными требованиями образования с другой, приводит к трудностям в обучении и формированию акцентуированной (неустойчивой) адаптации.

Выше сказанное позволяет определить психолого-педагогическое поня-

тие «неуспешный в учебной деятельности школьник» — учащийся общеобразовательной школы, имеющий низкие оценки по различным параметрам учебной деятельности, приводящие к формированию неустойчивой школьной адапта-

ции. При характеристике данной категории детей также важно отметить «доклинический характер расстройств», наличие дисфункций обратимого характе-

20