Психологический синдром школьной неуспешности теория и практика работы. Учебно-методическое пособие

позволяет повысить профессиональный уровень педагогов, и многие из них активно включаются в процесс психолого-педагогического сопровождения неуспешных в учебной деятельности школьников.

Кроме того, поскольку в младшем школьном возрасте отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя, то, как показывает практический опыт, результаты реабилитации неуспешных в учебной деятельности школьников снижаются, если детям не оказывается поддержка со стороны педагогов школы. В связи с этим, очевидна необходимость психологопедагогической коррекции позиции педагогов, которая планируется с учетом типологии педагогов [12, 186]. Рассматривая профессиональные позиции различных групп педагогов в рамках школы, выделяются следующие типы педагогических позиций:

Первая группа: педагоги, которые и не хотят и не могут осуществлять образовательную деятельность по установленным нормам. У них нет ни собственных образовательных целей, ни соответственно, проблем, и, следовательно, смысла образовательной деятельности.

Эти учителя могут лишь передавать детям некоторый больший или меньший набор информации по предмету, отдельные элементы которой никак логически не связаны между собой. Для «успешного» обучения детям необходимо иметь только хорошую память и нормальные отношения с таким учителем. Таким образом, образовательная деятельность таких учителей представляет собой наличие внешней формы без какого — либо содержательного наполнения, то есть выполнения определенного бессмысленного ритуала.

Вторая группа: педагоги, выполняющие общепринятые нормы образовательной деятельности только «в штатных ситуациях». Педагоги данной группы имеют социальные цели пребывания в школе (общение, получение денег, повышение статуса, уважение коллег, проведение досуга и т.д.). Они могли бы работать значительно лучше, но не видят в этом никакого смысла. Будучи готовыми выполнять общепринятые нормы образовательной деятельности, они видят проблемы, но их решение перекладывают на другие позиции, которые, как им кажется, являются целеформирующими (учитель — на директора, методистов, ученых, психологов, родителей и т.п.). Ответственность этой категории учителей — в запуске и отслеживании нормативно-организованного процесса. Они готовы выполнять образовательную деятельность при выполнении строго определенных условий.

71

Педагоги этого уровня обладают набором алгоритмов в рамках того или иного предмета. Поэтому, процесс обучения на этом уровне сводиться к овладению детьми суммой этих алгоритмов.

Третья группа: педагоги, обладающие средствами перевода проблемной педагогической ситуации в нормальную.

Это педагоги, которые любят учить и учиться, способные к развитию образовательной деятельности. Они имеют собственные решения образовательных проблем, которые в каждой конкретной ситуации позволяют достигнуть положительного результата в рамках предложенного стандарта (поставленных внешним заказчиком целей и задач образования).

Эти учителя владеют своим предметом на уровне понятий. Владение, умение строить, воспроизводить в сознании учеников понятия своего предмета есть одна из ключевых характеристик педагога.

И, наконец, четвертая группа: педагоги-новаторы, способные в проблемной педагогической ситуации создать новые образцы деятельности. В эту группу входят люди, ставящие во главу всего собственное профессиональное саморазвитие. Постоянная установка на решение ими образовательных проблем приводит к появлению собственной профессиональной позиции, постановки образовательной цели, достижение которой становиться для этих педагогов главным делом жизни (во всяком случае, достаточно большого периода времени).

На этом уровне находятся учителя, умеющие так организовать образовательную деятельность, что у учеников возникает возможность наряду с овладением общезначимых научных и философских понятий строить собственные понятия. Таким образом, у учеников формируется собственное мировоззрение, что и является подлинной целью образования.

Из выше изложенного следует, что степень «включения» педагогов школы в систему психолого-педагогического сопровождения школьников, испытывающих трудности в обучении, будет различной, а соответственно необходимо использовать различные модели психолого-педагогической коррекции позиций педагогов.

Разработаны три модели психолого-педагогической коррекции позиций педагогов:

Первая модель предполагает активное включение педагога школы уже на этапе непосредственного психолого-педагогического воздействия. На данном этапе педагог школы «включается» в работу наравне с родителями или значимыми взрослыми, способствуя, с одной стороны изменению собственного отношения к детям как к «неуспешным» и принятию новой формирующейся по-

72

зиции учащегося у неуспешных в учебной деятельности школьников. С другой стороны, внимание, уделяемое детям педагогом школы, стремление поддержать успешную роль школьников, способствует формированию позитивного отношения к формирующейся позиции детей у их родителей.

Однако наш опыт показывает, что данном этапе психологопедагогического сопровождения принимают участие 1–2 % педагогов школ, прежде всего это педагоги четвертой группы.

В связи с этим данная модель, несмотря на высокую результативность, не может быть широко распространена в практике психолого-педагогического сопровождения школьников данной категории.

Вторая модель предполагает организацию для педагогов школ практических семинаров.

Первоначально педагоги школ теоретически знакомятся с психологопедагогической технологией сопровождения при различных типах школьной неуспешности, с методами и приемами, используемыми в ходе коррекционноразвивающих занятий, а также посещают групповые занятия, где педагогам школ предоставляется возможность для использования полученных приемов, методов работы с неуспешными в учебной деятельности школьниками на практике.

Организация практических семинаров для педагогов школ позволяет повысить их профессиональный уровень. Кроме того, опыт нашей работы показывает, что школьники успешно закрепляют сформировавшуюся у них в результате непосредственного психолого-педагогического воздействия «успешную позицию» в учебной деятельности, так как получают поддержку со стороны педагога школы, познакомившегося с организацией психологопедагогического сопровождения учащихся данной категории на практическом семинаре. Данная модель психолого-педагогической коррекции позиции педагогов успешно используется с педагогами четвертой и третьей группы.

Кроме того, использование данной модели психолого-педагогической коррекции возможно также и с педагогами второй группы. Однако заметим, что применение данной модели оправдано только в том случае, если участие в практическом семинаре, а соответственно и знакомство с технологией психоло- го-педагогического сопровождения школьно-неуспешных учащихся воспринимаются педагогом и администрацией школы как повышение статуса педагога.

Третья модель также предполагает организацию для педагогов школ практических семинаров. Однако посещение практических семинаров по организации психолого-педагогического сопровождения неуспешных в учебной де-

73

ятельности школьников и использование представленных на семинаре программ является требованием администрации школы. Соответственно организация таких семинаров принципиально отличается от выше представленных семинаров второй модели: программы, используемыми в ходе психологопедагогического сопровождения, представляются педагогам школ в виде алгоритма. Описанная модель психолого-педагогической коррекции позиции педагогов ориентирована на педагогов второй и первой группы.

Практическая деятельность и анализ ее результатов показывают, что в отдельных случаях с педагогами первой группы ни одна из представленных моделей психолого-педагогической коррекции позиции педагогов не является эффективной, поскольку педагоги не стремятся овладеть приемами и методами коррекции, часто просто отказываются от организации такой работы, поскольку она не входит в функционал школьного учителя. Думается, здесь должна сказать свое слово администрация учебных заведений, ведь проблема школьной неуспешности — это общая забота и печаль.

74

ГЛАВА 6. ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ С НЕУСПЕШНЫМИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКАМИ

Формы взаимодействия с неуспешными в обучении школьниками

Эффективность психолого-педагогического воздействия в значительной степени зависит от выбора формы проведения психокоррекционных занятий и традиционно выделяются две формы проведения — индивидуальная и групповая. Работа в группе, на наш взгляд, является адекватной формой организации реабилитационной работы с неуспешными в учебной деятельности школьниками. Поскольку при такой форме работы, по сравнению с индивидуальной формой, более успешно происходит нейтрализация явления «психологического барьера», имеющего место у младших школьников, испытывающих трудности в обучении, по отношению к требованиям педагога (независимо от того, кем является этот педагог: педагогом школы либо педагогом психологического центра). Это связано с тем, что, во-первых, при работе в группе «снимается» выработанный в школе стереотип после урочных занятий педагога с неуспевающим учеником, который подчеркивает «неуспешность» ребенка, а во-вторых, неуспешный в учебной деятельности школьник, впервые на протяжении длительного периода времени чувствует себя равным членом группы.

Групповая работа также предоставляет возможность для развития коммуникативных навыков детей, так как опыт совместной работы, когда несколько человек решают одну задачу способствует не только развитию когнитивных способностей, но и развитию навыков общения необходимых для установления дружественных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками. Таким образом, групповая работа способствует созданию «инструментария», с помощью которого неуспешные в учебной деятельности школьники смогут выстраивать систему связей и отношений с другими участниками образовательного процесса (сверстниками, педагогами, родителями).

Кроме того, групповая форма работы позволяет активно использовать приемы моделирования ситуаций взаимодействия. Так, возможно моделирование ситуаций, позволяющих акцентировать внимание членов группы на сильных качествах каждого ребенка, что является значимым этапом в реабилитации неуспешных в учебной деятельности школьников. При такой форме работы представляется возможность для ролевого моделирования путем организации совместной работы в режиме сотрудничества, при которой младшие школьники выполняют роли «консультанта», «организатора», «контролера».

75

Принимая во внимание выше изложенное становиться понятным, что адекватной формой работы в системе психолого-педагогического сопровождения школьников, испытывающих трудности в обучении является работа в группе.

Многие игры и задания, используемые при непосредственном психологопедагогическом воздействии, предполагают работу в парах и микрогруппах (по 3-4 ребенка). На наш взгляд при работе со школьниками, испытывающими трудности в обучении, следует уделить внимание способам их формирования поскольку от того насколько правильно и удачно сформирована пара или микрогруппа будет зависеть успешность работы психолога в целом.

В своей работе в зависимости от целей, стоящих перед психологом на данном этапе реабилитации, мы использовали четыре способа формирования групп.

Группа по желанию — дети сами выбирают тех, с кем они хотели бы работать, объединяются по взаимному выбору. Это достаточно сложная для работы группа, так как основания для выбора у всех разные:

-одни выбирают тех, кому они симпатизируют, с кем подружились;

-другие — тех, с кем можно получить лучший результат в работе;

-третьи — тех, с кем можно почувствовать себя лидером

-четвертые — тех, кто готов взять на себя руководство и ответствен-

ность.

И это далеко не полный перечень мотивов выбора. Использовать такой способ формирования группы психолог может в том случае, если достаточно хорошо знает всех участников группы, их личностные особенности и особенности их взаимоотношений друг с другом, что, безусловно, не возможно на начальных этапах реабилитационной работы. Опыт практической работы также показал, что в некоторых, сформированных таким образом группах, не создаются условия для продуктивной работы и развития всех. Группа по желанию — это мир, на который достаточно сложно воздействовать именно благодаря его неоднородности, а следовательно, достаточно трудно прогнозировать результат, который будет в этой группе получен (мы имеем в виду не формальный результат, который родится в процессе работы (текст, решение), а более важный для нас результат — развитие каждого ребенка и формирование необходимых нам отношений в группе). Продуктивное использование такого способа формирования группы возможно на завершающих этапах реабилитационной работы.

76

Группа, сформированная «лидером» — может быть различной в зависимости от того, каков «лидер» формирующий группу. Сами же «лидеры» могут либо назначаться (психолог назначает «лидером» того или иного ребенка в соответствии со своей целью), либо выбираться. Группы при этом получаются различные, но более «однородные», чем группы по желанию, так как «лидер» обычно руководствуется определенным принципом отбора в свою группу. По нашим наблюдениям в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно, способен работать и достичь определенного результата. «Лидер», чувствуя ответственность за свою группу и ее результат, старается подбирать работоспособных членов команды (иногда даже дружба и личные симпатии уходят на второй план, особенно у 9–10-летних школьников).

«Случайная» группа — группа, формируемая по принципу случайности. Она характеризуется тем, что в ней иногда объединяются те, кто ни в каких других условиях вместе не работают (не выбирают друг друга).

Работа в такой группе развивает у детей способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и людям, что немаловажно для их дальнейшей жизни. Зачастую ребенку приходится выполнять не несвойственные ему функции: руководить, организовывать, выдвигать гипотезы (т.е. то, что за него в группе «по желанию» сделали бы другие). Попадая в безвыходную ситуацию («Кроме меня некому»), школьник осваивает новые для него виды деятельности. Однако, психолог, знающий личностные особенности детей (несовместимость, которая может послужить причиной серьезных конфликтов и сделать работу в группе практически не возможной), может несколько изменить состав групп.

Группа, формируемая организатором — группа, формируемая в соответствии с целями, которые психолог ставит себе на данный момент времени. Эта группа за счет своего состава решает определенные задачи. Например, в такую группу можно объединить лидеров или особенно продвинутых, либо для получения ими наилучшего результата, либо для того, чтобы исключить их из общей работы, тем самым создав остальным условия для самостоятельной работы.

«Медленных» детей тоже можно выделять в отдельную группу, чтобы дать им возможность работать с собственной скоростью и т.д.

Исходя из вышесказанного понятно, что выбор того или иного способа формирования группы напрямую зависит от целей на данном этапе непосредственного психолого-педагогического воздействия.

77

Моделирование отношений школьно-неуспешных учащихся с участниками образовательного процесса

Особое место при организации групповой работы имеет система отношений школьников с другими участниками образовательного процесса (психологом, сверстниками). Основываясь на данных современной возрастной психологии, утверждающей, что отношения «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок» неоднородны мы считаем, что психолог в зависимости от целей того или иного этапа реабилитационной работы должен выступать по отношению к младшим школьникам как

-равный партнер по совместной деятельности;

-собственно педагог;

-исполнитель роли «неумелого, незнающего», подталкивая ребенка к поиску новых, оригинальных путей и решений, к нахождению смыслов и контекстов различных ситуаций.

Как мы уже отмечали, отношения неуспешных в учебной деятельности школьников со сверстниками в ходе групповой работы зависят от способа формирования группы и также предполагают, с одной стороны, отношения равных партнеров, а с другой — такие отношения, где школьники выступают в роли «взрослого», в позиции «обучающего» Позиция «обучающего» помогает учащимся по-новому взглянуть на уже известные ситуации, прочнее овладеть полученными умениями. Наличие этих разных позиций в ходе групповой работы очень важно, так как, с одной стороны, позволяет существенно расширить собственную сферу смыслов ребенка (позиция обучающегося) и, с другой стороны, осмысливать те или иные действия и события (позиция обучающего).

Создание ситуации успеха для школьно-неуспешных детей

За последние полтора десятка лет словосочетание «ситуация успеха в учебной деятельности» стало привычным в педагогической и психологической практике. Никто не оспаривает тот факт, что именно положительные эмоции могут стать важнейшим стимулом для ребенка в учебной деятельности. На первый взгляд кажется, что педагогу либо психологу достаточно пару раз организовать ситуацию, при которой младшие школьники, испытывающие трудности в обучении, испытают успех и удовлетворение — и высокий уровень мотивации, интереса, познавательной активности обеспечен. Но такое отношение к ситуации успеха чревато противоположным результатом: постоянное обеспечение успешности обучения может сформировать не столько активное, сколько

78

привычное, и, возможно, индифферентное отношение к обучению. Кроме того, постоянное ожидание только лишь положительного результата пагубно сказывается на развитии волевых качеств личности: уклонение в преодолении трудностей, отказ от действий в сложных учебных и жизненных ситуациях, преобладание мотива «избегания неудачи» и т.п. Поэтому и учебную ситуацию успеха нужно применять продуманно, с учетом многих факторов. Прежде всего следует различать понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация — это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех — результат подобной ситуации. Ситуация — это то, что способен организовать психолог.

Ситуация успеха создается психологом сначала в игровой, а затем в учебной деятельности. Как и любую деятельность, учение можно представить в виде последовательной цепи: установка на деятельность (эмоциональная подготовка младших школьников к решению учебной задачи); обеспечение деятельности, операций (создание условий для успешного решения учебной задачи); сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результатам своего учебного труда). Следовательно, поэтапная система должна включать все перечисленные компоненты:

Мотивационный этап. Прежде всего, у младших школьников, испытывающих трудности в обучении, необходимо нейтрализовать память от эмоции неуспеха в предыдущей деятельности, а затем создать перспективу для новой успешной деятельности.

Организационный этап. На этом этапе у младших школьников наступает такой период, когда возникший интерес к работе переживает состояние конфликта: с одной стороны, необходимость выполнить работу, а с другой — недостаток средств для решения задачи. Задача психолога/педагога заключается в организации ситуации, которая поможет детям правильно включиться в работу, преодолеть утомление, стимулировать его деятельность. Конкретные обстоятельства обуславливают использование тех или иных приемов организации ситуации успеха.

Результативный этап. Перед психологом стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для следующего учебного задания. Психолог должен оценить не только итог деятельности, но и усилия младших школьников в процессе деятельности.

Таким образом ситуация успеха «перерастает» из приема в психологопедагогическое условие активизации учебной деятельности только в том случае, если происходит развитие позиции учащегося у младших школьников: из

79

пассивных объектов обстоятельств они должны стать субъектами учебной ситуации, ощутить в себе уверенность. Если в начальном цикле организации ситуации успеха младший школьник находится в роли объекта, то затем он принимает предложенные условия, активно включается в происходящее, влияет на ход реализации ситуации успеха, то есть становиться субъектом ситуации. Пережив заслуженное чувство успеха, младшие школьники, испытывающие трудности в обучении, желают его повторить, упрочить. Они начинают самостоятельно искать пути достижения успехов в различных сферах деятельности, так как это придает уверенность в собственных силах, позитивно влияет на взаимоотношения с участниками образовательного процесса.

Технология организации непосредственного психолого-педагогического воздействия

Основные задачи первого этапа:

-поиск предпочитаемых детьми каналов и сфер взаимодействия с окружающим миром;

-развитие образной сферы — умения мыслить образами, проявлять самостоятельность и творчество в создании образов.

Непосредственное психолого-педагогическое воздействие на учащихся не возможно, если психологу не удастся создать на занятиях обстановку, способствующую снятию «смыслового барьера» и установлению психологического контакта с детьми. В свою очередь развитие образной сферы является базовым этапом в коррекции «вторично» нарушенных высших психических функций, таким образом, данный этап реабилитационной работы можно считать подготовительным.

Задания предлагаются только в игровой форме, моделируется игровая ситуация, в которой школьники не делают «негативных прогнозов в отношении себя».

Занятия строятся по следующему плану:

I. Знакомство / Ритуал приветствия.

II. Игры, направленные на развитие образной сферы — работа в микрогруппах.

III. Упражнения, включающие элементы релаксации. IV. Ритуал прощания.

80