Психологический синдром школьной неуспешности теория и практика работы. Учебно-методическое пособие

Семинар общей направленности. Социально-психологические основы педагогического общения

Тема 1. Общение и развитие личности.

Широкое понимание общения как системы всех связей и отношений человека с человеком. Виды общения. Общение и межличностные отношения.

Межличностное отношение как внутреннее состояние личности, в котором представлены образ, эмоциональное впечатление и суждение, вызванные восприятием другого человека. Общение как система актов поведения, в которых проявляются, развиваются и видоизменяются межличностные отношения. Возникновение и развитие общения и взаимоотношений в онтогенезе. Ребенок и взрослый. Возникновение общения со сверстниками и его роль в развитии личности. Организованное и стихийное общение школьников со сверстниками. Повышение роли общения со сверстниками в развитии личности подростка. Психологические особенности общения подростков и старшеклассников со взрослыми.

Тема 2. Общение в структуре педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность и педагогическое общение. Педагогическое взаимодействие как единство педагогических отношений и педагогического общения. Виды педагогического общения. Личность учителя в системе педагогического взаимодействия. Проблема взаимопонимания учителя и учащихся.

Тема 3. Структура педагогического общения.

Методы «вхождения» педагога в контакт с учениками. Планирование общения. Своеобразие педагогического общения на этапе опроса. Педагогическое общение в процессе объяснения нового материала. Своеобразие фронтального общения с классом во время урока. Сочетание фронтального общения с индивидуализированным общением на уроке. Организация общения с творческими познавательными группами, созданными на уроке. Доверительное общение педагога с учениками. Общение в конфликтных ситуациях.

Тема 4. Средства и техники педагогического общения.

Устная речь как основное средство педагогического общения. Средства выразительности речи учителя. Речевые и неречевые средства общения. Планирование педагогического общения и подготовка к нему. Владение мимикой, жестами в процессе общения с учениками. Средства повышения коммуникативности педагога.

91

Тема 5. Стили педагогического взаимодействия.

Понятие о гармонических и негармонических стилях взаимодействия. Стиль отношения учителя к ученикам: активно-положительный, пассивноположительный, ситуативный. Отрицательные стили отношения и необходимость их преодоления. Стиль педагогического общения (руководства). Черты демократического, либерального и авторитарного руководства в педагогическом общении. Отношение учащихся к учителю в связи со стилем его деятельности. Осознание учителем стиля своего взаимодействия с учениками в целях его оптимизации. Педагогическая наблюдательность учителя и пути самовоспитания ее.

Тема 6. Классный коллектив в системе педагогического взаимодействия.

Детский и ученический коллективы в системе педагогического взаимодействия. Социально-психологическая структура классного ученического коллектива и методы ее изучения. Методы изучения общения в классном коллективе. Методы изучения внутриколлективных взаимоотношений. Наблюдения, опросы, социометрические методики. Характеристика основных систем взаимоотношений в классном коллективе: система отношений ответственной зависимости и организационная структура коллектива; система личных взаимоотношений, гуманистические взаимоотношения в классном коллективе и задачи их воспитания. Особенности педагогического воздействия учителя на классный коллектив. Группировки внутри коллектива. Педагогическая тактика работы с группировками в зависимости от их особенностей (состав, лидерство, направленность).

Тема 7. Индивидуальный подход в системе педагогического взаимодействия.

Значение индивидуализации для системы педагогического взаимодействия. Тактика педагогического общения с учащимися, занимающими различное положение в коллективе. Индивидуальный подход учителя к лидерам: к активистам и хорошо успевающим школьникам, к ученикам, которые находятся в неблагоприятном положении в коллективе. Пути преодоления «психологического барьера» и психологической изоляции отдельных школьников. Особенности педагогического взаимодействия с родителями; фронтальное общение (родительское собрание); индивидуальное общение с родителями.

Тема 8. Общение в педагогическом коллективе.

Особенности взаимоотношений и общения в педагогическом коллективе. Психологическая совместимость учителей, работающих в одном классе. Соци- ально-психологическая адаптация учителя в педагогическом коллективе. Про-

92

фессиональные и личностные качества учителя, определяющие его положение в педагогическом коллективе. Директор школы как руководитель педагогического коллектива.

Семинар по организации психолого-педагогического сопровождения. Поддержка неуспешных в учебной деятельности школьников

Тема 1. Психологический феномен «школьной неуспешности».

Характеристика детей с условно-нормативным типом развития. Неуспешность в обучении — путь к акцентуированной адаптации. Факторы, обусловливающие трудности в обучении. Неуспешность в обучении как междисциплинарная проблема. Психологический феномен «школьной неуспешности».

Тема 2. Психолого-педагогические методы коррекции школьной неуспешности.

Психологический портрет неуспешного в учебной деятельности школьника. Программы психологического сопровождения школьников, относящихся к «группе риска». Анализ психолого-педагогических методов работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении.

Тема 3. Типология школьной неуспешности.

Вариативность школьной неуспешности детей и подростков. Характеристика различных типов школьной неуспешности: особенности развития «школьно-значимых» психических функций и личностные характеристики учащихся. Социальное поведение при различных типах школьной неспешности.

Тема 4. Требования к организации психолого-педагогического сопровождения.

Принципы организации психолого-педагогической поддержки неуспешных в учебной деятельности школьников. Общие требования к организации реабилитационного процесса. Основные направления работы с неуспешными в учебной деятельности школьниками. Психолого-педагогическая работа в диадах «педагог — классный руководитель» и «психолог — педагог-предметник».

Тема 5. Установление психологического контакта.

Создание благоприятной психолого-социальной обстановки на уроке. Взаимодействие с неуспешным в учебной деятельности школьником: устранение «психологического барьера». Анализ педагогических технологий — создание проблемной ситуации и режиссерские игры с позиции коррекции личностных особенностей школьников, испытывающих трудности в обучении.

93

Тема 6. Оценка педагога.

Система оценки результатов деятельности учащихся педагогом. Оценка педагога как значимый фактор реабилитационной работы с неуспешными в учебной деятельности школьниками. Развитие первичных рефлексивных навыков у младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Тема 7. Раскрытие потенциальных возможностей школьников.

Пошаговая система формирования самооценки у неуспешных в учебной деятельности школьников. Групповая работа с позиции изменения представлений учащихся о себе и своих возможностей. Моделирование педагогических ситуаций.

Тема 8. Коррекция позиции родителей.

Педагогическая позиция родителей школьников, неуспешных в учебной деятельности. Методы повышения родительской компетентности: обучающие семинары и тренинги. Знакомство с программами обучающих семинаров для родителей.

Наряду с семинарами в программу повышения социально-педагогической компетентности учителей включены практикумы, предусматривающие моделирование педагогических ситуаций, что помогает осмыслить ошибки, наиболее часто встречающиеся в педагогической деятельности.

Практикум. Педагогические ситуации

Предлагается следующая структура обсуждения педагогических ситуаций:

1.Обозначение педагогической ситуации.

2.Наиболее распространенные, но неправильные убеждения педагогов.

3.Коррекция осмысления.

4.Коррекция поведения.

Ситуация 1. Педагог ставит отметку «неудовлетворительно»6.

Наиболее распространенные убеждения педагогов:

-отметка, в том числе и «пара» — самое действенное средство стимулирования работы учеников и поддержания дисциплины в классе;

-прежде всего, педагог должен быть объективен. Объективность превыше всего;

-он может работать лучше, но не стремиться к этому — не стоит поощрять такое поведение.

6 Рассматриваются наиболее распространенные педагогические ситуации.

94

Коррекция осмысления.

1.Плохие, пусть даже и заслуженные оценки снижают у школьников веру

всебя, в свои силы и возможности. Через какое-то время школьник становится безразличным к двойкам и он смиряется с положением «неуспешного» — срабатывает защитный механизм психики вытеснение.

2.Процесс обучения и отметка как его неотъемлемая часть не должна стать источником тревоги и опасений. Повышенная школьная тревожность приводит к «блокированию» потенциальных возможностей (это тоже один из защитных механизмов психики) и в результате ученик уже не может справиться с теми заданиями, которые выполнял ранее.

3.Нельзя в полной мере овладеть новым знанием, умением и навыком не споткнувшись, не сделав ошибку. Сделав ошибку однажды, мы, как правило, делаем вывод и не повторяем ее вновь. У школьников должно быть право на ошибку. От ошибки нельзя «отмахнуться» плохой оценкой, Ошибки надо исправлять.

4.Стремление к объективности любой ценой сводит труд педагога к процессу измерения требуемого и достигнутого, в котором не учитывается главное — само воздействие на школьников.

Коррекция поведения.

1.Неуспешные в учебной деятельности школьники не лишены «сильных сторон» и нужно дать им возможность продемонстрировать свои возможности. Например, школьник, имеющий нарушения письменной речи может хорошо обобщать и анализировать материал. Необходима дифференцированная отметка (на практике, а не в теории), которая позволит школьнику проявить свои умения и не лишит его возможности добиться успеха. Дифференцированная отметка — профессиональный почерк педагога.

2.Насколько хорошо вы знаете «сильные» и «слабые» стороны своих учеников. Используете ли вы это в своей педагогической деятельности? Проверьте себя с помощью простого упражнения7.

Предположите, что класс, в котором вы ведете занятия, разделен на две группы. Лишь в одной из них преподавать будите вы.

Назовите: а) фамилии трех мальчиков и трех девочек, которых вы хотели бы видеть в своей группе, а также б) фамилии трех мальчиков и трех девочек, чье присутствие в вашей подгруппе в наименьшей степени соответствовало бы

вашему желанию. Опишите «слабые» стороны школьников в варианте а и

7 Упражнение заимствовано из практикума, разработанного Я.Л. Коломинским, Н.Г. Головиной.

95

сильные «стороны» в варианте б. Дайте шанс слабым поверить в себя. Сыграйте на их «сильной» стороне.

3.Постарайтесь в текущем учете как можно реже использовать двойки. Попробуйте оценивать результат работы школьника в устной форме, указывая на достоинства и анализируя способы устранения недостатков. Например, «ты наверняка старался, но из-за того, что много отвлекался на других допустил «нелепые ошибки» при списывании…». Заведите тетрадь текущего учета ЗУН (скорее всего она у вас уже есть) и фиксируйте «пробелы» то есть то, чего школьник пока не знает, не усвоил, не умеет. Это легко сделать при тематической форме учета и оценки работы школьников. Вы поймете это намного эффективнее, чем традиционные «неуды».

4.Оценивайте результат конкретной деятельности школьника, а не его личность в целом. Например, «ты допустил много ошибок в диктанте», а не «ты безграмотен». Действенность оценки зависит от того, насколько она относится

котдельным видам деятельности, а не к личности.

Ситуация 2. Педагог делает на уроке много замечаний.

Наиболее распространенные убеждения педагогов:

-если ученики не будут внимательно слушать — вся работа пойдет насмарку;

-начнешь на уроке общаться тактично — порядка не будет;

-«школа без дисциплины — мельница без воды».

Коррекция осмысления.

1.Дисциплина на уроке не зависит от количества замечаний. Педагог, который ежеминутно делает замечания, никогда не добьется дисциплины.

2.Полная тишина на уроке не гарантирует понимания — можно «слушать, но не слышать».

3.«Полный покой» не присущ детской натуре. Нельзя требовать от школьника высокой концентрации внимания на протяжении 5-6 уроков («очень тихий» ребенок настораживает опытного педагога). Поэтому необходимо использовать определенные приемы, позволяющие «включить» внимание, переключить его с одного вида деятельности на другой, «нейтрализовать» отвлечение. Тишина на уроке нужна для работы, а не для тишины.

4.Ситуативные замечания типа «Не разговаривай!» содержат элемент принуждения, что вызывает протест со стороны маленькой, но все же личности. Такое давление на внутреннюю позицию школьника неэффективно, если же ситуативное замечание необходимо — аргументируйте его.

96

Коррекция поведения.

1.Постарайтесь молча, без единого слова, заставить отвлекающегося школьника «вернуться» на урок. Например, выдержите паузу, задайте нестандартный вопрос и др.

2.Максимально спокойно реагируйте на недисциплинированность школьников. Поверьте, более эффективно отнестись к дисциплинарным проступкам с юмором, чем громогласно их «подавлять».

3.Постоянно включайте учеников в деятельность, так усложненные задания давайте сильным ученикам, доступные — слабым и школьников не будет времени на отвлечения.

4.Высказываемые вами замечания не должны произноситься в резкой форме, так как даже самое справедливое замечание в такой форме воспринимается плохо и кажется оскорбительным.

5.Избегайте шаблонных приемов воздействия. Например, «Еще раз и ты выйдешь из класса». В такой ситуации школьники практически всегда находят способ спровоцировать педагога, не попадайте в неловкое положение.

Ситуация 3. Педагог допускает реплики оскорбляющие школьника.

Наиболее распространенные убеждения педагогов:

- педагог — человек и имеет право на проявление своих чувств; - получается, что школьник может делать то, что хочет, а педагог должен

всегда руководствоваться заповедью: «Не обидь»; - если я искреннем в своем гневе, значит, у меня есть на то основания;

- вы бы тоже забыли в классе все азы педагогики и психологии. Коррекция осмысления.

1.Пренебрежение с вашей стороны освобождает школьника от необходимости быть почтительным по отношению к вам.

2.«Если человеком овладевает гнев, решения его неизбежно становятся непригодными» /Аристотель/.Безусловно ваша реплика поможет снять напряжение (это закон психики), но только на короткий период времени, а затем наступит разочарование и огорчение.

3.Оскорбление как ответная реакция на неблаговидные действия учеников — это признание собственного бессилия в продуктивном разрешении конфликта.

Коррекция поведения.

1.Выражайте недовольство поступками воздействиями деликатными и эффективными, не вызывающими озлобления школьника — необычной реакцией на поступок школьника. Например, в начале урока младший школьник залез под парту — разрешите ему так остаться, предайте ручку и тетрадь.

97

2.Не смешивайте проявление возмущения как прием педагогического воздействия и обычное возмущение, когда в порыве гнева вырываются оскорбительные реплики. Возмущение неблаговидным поступком должно найти выражение в вашей интонации, мимике. Эффективность педагогического воздействия обеспечивает выдержка педагога и умение владеть собой. Попробуйте поработать по следующей схеме: в течение недели фиксируйте каждый случай, когда вы испытывали раздражение на школьников; проанализируйте ситуации,

вкоторых оно возникало; отнеситесь к данным ситуациям «со стороны» — может быть ваше раздражение вызвано внутренним отрицательным отношением к тому или иному школьнику.

3.Осуждение, как прием педагогического воздействия с одной стороны выражается в отрицательном отношении к нарушению норм поведения, с другой стороны включает в себя элемент убеждения, раскрывающий сущность вины.

4.Самообладание — одно из главных качеств профессионального мастерства педагога. Попробуйте уравновесить ваше психическое состояние («сдают нервы») с помощью простого упражнения. Когда обстановка в комнате располагает к спокойствию, постарайтесь сосредоточиться на одной мысли: «Я спокойна». Затем вдох, выдох, и на паузе медленно произносите, убеждаете себя: «Я спокойна». Благоприятная обстановка необходимое условие данного упражнения. Через определенный промежуток времени формируется установка: вслед за мыслью «я спокойна» наступит внутреннее спокойствие.

Ситуация 4. Педагог требует незамедлительного ответа на вопрос.

Наиболее распространенные убеждения педагогов: - если ученик знает материал, то он ответить;

- на уроке нет времени для ожидания, пока ученик «соберется мыслями»; - опытный педагог знает, что нужно спросить и как.

Коррекция осмысления.

1.Быстро ответить можно только в том случае, если материал заучен. Самостоятельные суждения и выводы предполагают спокойное обдумывание, сравнение, мысленное апробирование.

2.Содержательный ответ ученика не может быть быстрым. Скорый ответ на вопрос — поверхностен, а поверхностный ответ снижает познавательный интерес ученика к предмету.

3.«Каков вопрос — таков и ответ». От вопросов педагога зависит, куда будет направлена мысль учеников, к каким логическим выводам они придут.

4.Множество мелких вопросов, требующих быстрого и краткого ответа мыслительную активность учеников.

98

Коррекция поведения.

1.При разборе умения задавать вопросы обратимся к классификации американского психолога А. Блума: вопросы низкого уровня требуют что-либо вспомнить, средний уровень требует применения знаний, а высокий — синтеза этих знаний. Подобная система поможет спланировать систему вопросов на уроке.

2.Ученики, безусловно, должны помнить необходимые слова, правила, формулы и даты. Но не менее значимыми являются и рассуждения учеников на заданную тему. Давайте ученикам время на размышление, обдумывание, в особенности тогда, когда по сути вопроса и в интересах дела это необходимо для развития их личности.

3.Во время фронтального опроса школьники находятся в состоянии повышенной тревожности и атмосфера опроса из-за императивности урока не всегда доброжелательна и спокойна. Следовательно, это может отрицательно сказываться на ответах учащихся, особенно тех, кто характеризуется повышенной эмоциональной чувствительностью.

Ситуация 5. Педагог требует ответов в соответствии с текстом учебника.

Наиболее распространенные убеждения педагогов:

- сами они рассуждать не могут, пусть заучивают «готовый материал»;

- пока в готовом виде не вложишь материал, никакого эффекта не добьешься;

- если выучат — то и ответят. Коррекция осмысления.

1.Полноценная умственная деятельность ученика — это прежде всего осмысление, а не механическое заучивание материала.

2.Подмена мышления готовыми знаниями отбивает способность и желание мыслить и приводит к «интеллектуальной пассивности» учащихся.

3.Доводы типа «Делай так, как тебе сказано» нетерпимы для учеников, ведь нельзя требовать исполнения, не объяснив суть действия.

4.Нельзя научить самостоятельности на словах, лишая учащихся возможности что-то решать самостоятельно.

Коррекция поведения.

1.В центре урока должна быть мысль, руководимая педагогом, а не воспроизведение готовых формулировок. Сводя весь процесс обучения к заучиванию устоявшихся точек зрения и общепринятых оценок, мы освобождаем ученика от необходимости мыслить самостоятельно.

99

2.Запоминание материала требует исчерпывающей информации, которая явно не включена в приводимые в учебниках правила и определения.

3.Нужно дать учащимся «механизмы запоминания» и основным из них является умение работать с книгой. Само по себе это умение не возникает и необходимо научить этому школьников.

4.Учиться только из чувства долга трудно, учение должно быть интересным. Рассуждение должно лежать в основе понимания — это делает урок насыщенным и живым, только так должен запоминаться материал. Механическое запоминание формулировок обедняет урок и снижает познавательную мотивацию учеников.

Ситуация 6. Педагог «знает все».

Наиболее распространенные убеждения педагогов: - нельзя показывать свою некомпетентность;

- учитель всегда должен быть готов ответить на любой вопрос; - признаться, что ты, учитель, чего-то не знаешь — значит расписаться в

своей педагогической несостоятельности. Коррекция осмысления.

1.Мысль о том, что можно знать все, само по себе абсурдна. «Энциклопедическая образованность» под силу лишь отдельным личностям.

2.Говоря «Я не знаю» вы гораздо с большей степенью вероятности вызовите уважение за вашу прямоту и честность, чем презрение за ваше невежество. Искренность и откровенность всегда привлекают.

3.Признание неполного знания в том или ином вопросе — прекрасный стимул для дальнейшего, более глубокого познания.

Коррекция поведения.

1.Если перед учениками вы чаще всего выступаете «всезнайкой», постарайтесь хоть изредка признавать некоторые свои неудачи — и вы увидите, учащиеся будут более склонны доверять вам (особенно учащиеся старших классов).

2.Используйте приемы продуктивного разрешения ситуаций, такие как: «Я об этом ничего не знаю, но обещаю посмотреть»; «Я не могу тебе сейчас ответить точно. Но обязательно подумаю над этим

вопросом»; «Вопрос интересный. Мы обязательно вернемся к нему чуть позже, а пока

не будем отвлекаться» (Принятие такого компромиссного решения обязательно подразумевает возвращение к заданному вопросу на следующем занятии, если

100