Психологический синдром школьной неуспешности теория и практика работы. Учебно-методическое пособие

ребенка на уровень «социальной полноценности», сочетающейся с максимально высокой степенью его развития.

В построении вариативной модели психолого-педагогического сопровождения в рамках «школы без неудачников» целесообразно опираться на принципы:

-принцип нормативности образования и открытости образовательных перспектив.

Принцип предполагает обязательность обеспечения позиции «на равных» со сверстниками, не допуская снижения образовательной планки, возможность свободного перехода на иные образовательные уровни в рамках основного общего образования;

-принцип партнерства с семьей.

Предполагает активное участие родителей в процесс психологопедагогического сопровождения;

-принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании. Принцип утверждает признание неповторимости и самоценности каждого ребенка; диктует необходимость обеспечения «индивидуальной траектории развития» каждого ребенка;

-принцип педагогического оптимизма.

Акцентирует решающую роль психолого-педагогических условий для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации развития;

- принцип интегративного характера образовательного процесса.

Принцип утверждает необходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционно-развивающими и социальными.

Основополагающими принципами организации коррекционноразвивающей работы в контексте психолого-педагогического сопровождения являются:

- принцип системности развития психики.

Выделение ведущего фактора, определяющего тип школьной неуспешности, позволяет оценить реабилитационный потенциал и определить основные векторы работы, ориентируясь на типологию психического развития школьников, неуспешных в учебной деятельности;

51

- принцип системного строения высших психических функций.

Начальным этапом коррекционно-развивающей работы является развитие базовых психических функций, поскольку их недоразвитие ведет к «вторичной» несформированности высших психических функций;

-принцип ведущей деятельности, выступающей основным механизмом формирования психологических новообразований.

Коррекционно-развивающая работа на начальном этапе строится на основе игровой деятельности как наиболее онтогенетически «устоявшейся» у детей, неуспешных в реализации учебной деятельности. В дальнейшем коррекционноразвивающая работа стоится на сочетании игровой и учебной деятельности, при возрастающей доле последней, выступающей основным механизмом формирования психологических новообразований у школьников;

-принцип распределения деятельности взрослого и ребенка. Особое ме-

сто имеет система отношений неуспешных в учебной деятельности школьников

спсихологом и другими членами группы, которая варьируется в зависимости от этапа коррекционно-развивающей работы.

«Школа без неудачников»: психологическая работа

Прежде всего, напомним читателям, что психолого-педагогическое сопровождение в рамках «школы без неудачников» предполагает создание комплекса мер, направленных на устранение дисбаланса между актуальным состоянием детей и требованиями образовательной и социальной среды. Обратите внимание это комплекс психолого-педагогических мер, иными словами мы подошли к обсуждению вопросов касающихся взаимодействия психолога и всей школьной системы. Психологическая работа — часть общего педагогического, образовательного процесса в школе. Она становится действительно значимой и эффективной, если опосредуется соответствующей педагогической практикой.

От индивидуального психологического портрета ребенка и диагностики социальной ситуации его развития — к технологии вариативного психологопедагогического сопровождения — основная стратегическая линия взаимодействия психолога с учителями, воспитателями и педагогами дополнительного образования. Конечно, это отдельная тема — как включить педагогов в систему психолого-педагогического сопровождения, и рассмотрим мы ее позже.

Серьезная психологическая работа выступает важной системообразующей проектирования образовательной среды школы. Однако уже сейчас хотелось бы сказать, что работа психолога неизбежно окажет влияние на всю образовательную систему данной школы, вызовет к жизни мощные силы изменения,

52

поступательного движения вперед, к новой системе, которая смогла бы органично и естественно включить в себя психологическую деятельность.

Итак, какой же нам представляется организация психологической работы

вшколе, в самом общем виде можно выделить следующие этапы:

1.На первом этапе происходит исследование по возможности всех учащихся школы с помощью комплекса психодиагностических методик. Организационную сторону процесса проведения диагностического обследования с целью выявления «детей группы риска» в масштабах школы обеспечивает один из заместителей директора.

2.Одновременно с проведением процедуры психодиагностики проходит серия практических семинаров и педагогических практикумов для педагогов школы с целью введения педагогов в курс проводимой работы.

3.Когда результаты диагностики проанализированы психологом, начинается наиболее важный и существенный этап — этап совместной работы психологов и педагогов по анализу полученных материалов. Организационно это может выглядеть следующим образом:

3.1.Составляется график индивидуальной психологической (в диадах «психолог — классный руководитель») работы по всем классам. В процессе анализа результатов диагностики, классный руководитель при помощи психолога определяет психологический климат в классе и разрабатывает педагогическую стратегию индивидуального подхода к тому или иному ученику, относящемуся к «группе риска», а также тактику взаимодействия на межличностном уровне и с классом в целом.

3.2.На следующем этапе аналогичная работа проводится в диаде «психолог — учитель-предметник».

3.3.Результаты психодиагностики учащегося в психологопедагогическом аспекте могут обсуждаться с его родителями как по их собственному желанию, так и по просьбе психолога. Очевидно, что в данном случае имеет место не просто обсуждение, а психолого-педагогическое консультирование родителей.

4.Результаты психолого-педагогической работы в обобщенном виде сообщаются на родительских собраниях, а также обсуждаются на педагогическом совете школы.

53

«Школа без неудачников»: педагогическое воздействие

В основе организации образовательного пространства «школы без неудачников» лежит принцип субъект-субъектного взаимодействия что, по сути, отвечает дифференцированному, ориентированному на максимальные возможности конкретного ребенка образованию и появившимся направлениям в педагогике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.)

Ранее мы уже отмечали, что не адекватное педагогическое воздействие на неуспешного в учебной деятельности школьника в значительной степени определяет круг имеющихся у школьников психологических проблем. Но когда заходит речь о подобного рода психологических проблемах, невольно возникает вопрос. Как же так: само по себе явление педагогического воздействия существовало с тех незапамятных времен, когда появилась пара «учитель-ученик», а вот предметом изучения и коррекции оно становится только в наши дни? Что это мода, или социальный заказ общества? Наверное, и то, и другое. Деятельность педагога — это, прежде всего, общение в самом широком смысле. Однако если мы попробуем из этого многостороннего процесса вычесть живое межличностное взаимодействие учителя и ученика, то как правило мы получим сухую выжимку, состоящую из скучных конспектов и поверхностных поурочных планов. Почему одинаково компетентные и опытные педагоги, стремящиеся делать свое дело одинаково хорошо, делают это по-разному? Потому, что каждый из них неповторимая личность, чье общение с учениками тоже неповторимо. Но это не значит, что у одного «неповторимо» — значит «хорошо», а у другого — «плохо». У всех может и должно быть по-разному хорошо. Ведь межличностное общение является единственным каналом, по которому — перефразируем К.Д. Ушинского — осуществляется «влияние личности воспитателя на молодую душу», составляющее «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками, ни системой наказаний и поощрений». Впрочем, все перечисленные способы воздействия — тоже элементы педагогического общения. По каналу связи между учителем и учеником «транслируются» далеко не равноценные сообщения. Поскольку здесь имеет место связь между двумя субъектами, все процессы, протекающие в их коммуникативном пространстве, имеют двух сторонний характер.

Внутренней основой педагогического процесса выступают непосредственные реакции на школьников и чувства, вызванные педагогической деятельность как таковой. Эмоциональные переживания владеют нашим отношением к миру в большей степени, чем сами того хотели бы. Что же касается детей, то в его сознании чувства играют решающую роль. Если мы спросим у младшего школьника: «Как к тебе относится твоя учительница?», то он, как

54

правило, выделит самое для него главное, а именно любит его педагог или нет. И если первое может стать гарантией гармоничного развития, то второе часто оказывается причиной педагогической трагедии. Отношения между педагогом

иучеником можно представить как ось, где на верхнем полюсе — «+», любовь

изабота, на нижнем — «–», злоба и непринятие, а посередине «0», безразличие, пресловутое нейтральное отношение, которое при детальном рассмотрении все равно оказывается либо симпатией, либо антипатией.

Ценным для организации «школы без неудачников» является и тот факт, что стиль взаимодействия педагога с учащимися во многом определяет особенности восприятия учащимися самой личности учителя. Так было установлено, что у авторитарных учителей слабоуспевающие школьники втрое чаще жалуются на «пристрастие учителя к двойкам» [17, 99], но при этом в действительности количество двоек в классных журналах у учителей демократического и авторитарного стилей одинаково. В этой связи можно заметить, что зачастую за снижение интереса к учебе ответственны не столько неизбежные трудности обучения, сколько особенности общения учителя с учениками.

Не менее важно отметить связь между стилем педагогического общения и особенностями восприятия педагогом личности школьников. В частности авторитарные преподаватели склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных и т.д. По всей вероятности, такие представления служат авторитарным преподавателям осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулу такого отношения можно кратко вербализовать следующим образом: «Мои ученики неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководств на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания …». Справедливости ради необходимо упомянуть, что, как утверждает современная социальная психология, нередки такие критические обстоятельства, для которых наиболее адекватным и продуктивным может оказаться авторитарный стиль. Однако здесь мы все же ограничимся ситуациями обычного общения, педагогическая ипостась которого предполагает не просто соблюдение нормы, но и научение принципам ее соблюдения.

Из вышеизложенного становится очевидным, что в рамках «школы без неудачников» должен доминировать демократический стиль педагогического воздействия, позволяющий школьникам проявлять инициативу. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях, то чего так не достает неуспешным в учебной деятельности школьникам. Соответственно схема общения «субъект-субъект» лежит в основе реабилитационной работы с неуспешными в учебной деятельности школьниками.

55

ГЛАВА 5. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ НЕУСПЕШНЫХ

В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Подходы к решению проблемы школьной неуспешности

В контексте психолого-педагогического сопровождения неуспешных в учебной деятельности детей младшего школьного возраста интерес для нас представляли работы, в которых предпринята попытка, связать воедино элементы симптоматического подхода и причинно-следственных оснований путем создания классификации типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификации наиболее вероятных причин данных отклонений. Так Н.П. Локалова в рамках помощи слабоуспевающим школьникам разработала психодиагоностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов. Принципом построения таблицы является выделение типичных трудностей обучения по базовым дисциплинам (русский язык, чтение и математика. «Психодиагностические» таблицы А.Ф. Ануфриева и С.Н. Костроминой составлены по результатам анкетирования учителей начальных классов, принципом построения является выделенные педагогами типичных трудности в обучении [26]. Представленные авторы проводят описание типичных трудностей в обучении, испытываемых младшими школьниками по следующим параметрам: феноменология трудностей, возможные психологические причины, рекомендации по коррекции.

Данные работы, безусловно, имеют практическую значимость, однако наряду с этим нельзя не отметить, на наш взгляд, и ряд недостатков, во-первых рекомендации по коррекции, носят строго предметный характер. Основным недостатком является тот факт, что трудности в обучении рассматриваются преимущественно в рамках традиционной педагогической компетентности и основное внимание уделяется операционально-технической стороне учебной деятельности.

Концепции психолого–педагогического сопровождения М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной неуспешных в учебной деятельности школьников в своей основе также опираются на описание типичных трудностей в обучении, по следующим параметрам: феноменология, возможные психологические причины, рекомендации по сопровождению. Такой подход практически не учитывает вариативность психического развития неуспешных в учебной деятельности школьников и рекомендации по сопровождению ориентированы на некого «среднего» учащегося, испытывающего трудности в обучении.

56

Значительный интерес представляет ряд нейропсихологических работ в которых показано, что у детей с трудностями в обучении и поведении существуют различные варианты отклонений в развитии высших психических функций, нейропсихологические синдромы дефицита в формировании психической деятельности, распространенной причиной указанных отклонений является незрелость морфофизиологических систем мозга [21, 26]. Однако применение данного подхода в практике сопровождения детей массовой школы во многом ограничено наличием заинтересованности со стороны центральной нервной системы (ЦНС) и отсутствием в школе специалистов — нейропсихологов и неврологов.

Обобщая выше приведенный цикл работ следует отметить, что в плане коррекции наибольшее внимание уделяется операционально-технической стороне учебной деятельности, в то время как регуляционная составляющая учитывается только в теоретическом плане. С этой точки зрения важны результаты исследований по психологии обучения, рассматривающие в основном два ряда вопросов: отношение школьников к учению — мотивы учения и формирование учебных интересов; эмоциональное развитие младших школьников. Основы построения коррекционной работы такого типа рассматриваются И.В. Дубровиной, И.А. Липкиной, Л.В. Кузнецовой, А.М. Прихожан, А.С. Спиваковской, Н.П. Слободянник и др. Целью разработанных на их основе тренинговых программ является развитие эмоциональной сферы младших школьников, адаптация к школьным условиям. Несмотря на высокую теоретическую и практическую значимость данных работ фактически не разрешенной остается проблема комплексного подхода к коррекционной работе с неуспешными в учебной деятельности детьми, поскольку развитие и коррекция регуляционной составляющей (мотивации, самооценки, уровня притязаний и т.д.) происходит по существу изолированно от развития и коррекции операционально-технической стороны учебной деятельности.

Таким образом, обзор психолого-педагогических работ показывает, что проблема школьной неуспешности, несмотря на ее актуальность, является в практическом плане недостаточно разработанной: во-первых, практические работы сосредоточиваются на одной из сторон проблемы школьной неуспешности (трудностях овладения учебными навыками, взаимоотношениях с педагогами, характере межличностного общения в классном коллективе и т.д.); вовторых, психокоррекционная работа с данной категорией не носит системного характера; в третьих, рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению ориентированы на некого «среднего» учащегося, испытывающего труд-

57

ности в обучении. Составленная по результатам исследования типология психического развития школьников, неуспешных в учебной деятельности позволит спроектировать систему адресного психолого-педагогического сопровождения.

Организация психолого-педагогического сопровождения

Психолого-педагогическое сопровождение должно быть организовано как с учетом общих методологических требований, так и с учетом ведущего структурообразующего фактора, выявленного при различных типах школьной неуспешности.

В соответствии с общими методологическими требованиями системный подход к организации психолого-педагогического сопровождения предполагает единство и взаимодополняемость двух направлений работы:

-непосредственное психолого-педагогическое воздействие на ребенка;

-опосредствованное психолого-педагогическое воздействие на ребенка. Неуспешные в учебной деятельности школьники характеризуются нали-

чием так называемой «дезадаптивной триады»:

-сниженная эффективность учебной деятельности;

-негативизм по отношению к школьным правилам;

-сниженные навыки эффективной коммуникации, сочетающиеся с низким уровнем эмоционального благополучия и самосознания.

Исходя из этого непосредственное психолого-педагогическое воздействие на ребенка предполагает работу по двум взаимосвязанным блокам:

I блок — развитие высших психических функций и умственных способностей младших школьников.

Позитивная динамика в развитии учащихся возможна только при соблюдении постепенности и этапности:

-развитие зрительно-предметного и фонематического восприятия; сферы образов — представлений;

-развитие пространственного и зрительно-пространственного восприятия; оптико-конструктивной деятельности;

-развитие произвольного внимания и его свойств;

-развитие памяти всех модальностей;

-развитие речемыслительных процессов обобщения, анализа и синтеза. II блок — коррекция эмоционально-личностных особенностей учащихся,

предполагающая последовательное прохождение следующих этапов:

- поиск индивидуальных, предпочитаемых ребенком каналов и сфер взаимодействия с окружающим миром;

58

-восстановление доверия к миру через восстановление принятия себя и нормализацию отношений с ближайшим окружением;

-развитие познания и эмоционально-волевой регуляции деятельности с постепенным переходом от внешней мотивации принуждения к внутренней мотивации деятельности и саморегуляции;

-оказание помощи самими детьми учащимся, находящимся на предыдущих этапах реабилитационного процесса.

В ходе непосредственного психолого-педагогического воздействия, предполагающего работу по двум взаимосвязанным блокам, предполагается использование следующих приемов моделирования.

1 этап — поиск предпочитаемых детьми каналов взаимодействия с окружающим миром.

Задания предлагаются только в игровой форме, моделируется игровая ситуация, в которой школьники не делают выраженных негативных прогнозов в отношении себя. Для занятий подбираются игры, которые позволяют младшим школьникам почувствовать себя значимыми для других участников группы, что дает возможность пассивным ранее детям включиться в деятельность. Допускается невербальная оценка результатов деятельности детей.

2 этап — восстановление доверия к миру через восстановление принятия

себя.

А. Задания по-прежнему предлагаются только в игровой ситуации. Постепенно вводится вербальная оценка результатов деятельности психологом: сначала оценивается только явно положительный результат, затем любой, указывая на достоинства, а потом анализируются недостатки и способ получения наилучшего результата.

Б. Задания предлагаются как в игровой, так и в учебной ситуации. Оценка результатов производиться по выше изложенному плану.

Таким образом, система оценки результатов деятельности младших школьников психологом, включает в себя несколько шагов и происходит по следующей схеме.

59