Психологическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения. Материалы III Всероссийской н

и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некото-

рая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы.

А.И. Лаврентьева называет этот этап ситуационным, а группы слов – си-

туационными полями.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это яв-

ление характеризует третий этап, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексиче-

ской антонимии.

Противопоставление «большой – маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный – маленький,

толстый – маленький), а противопоставление «хороший – плохой» – все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой – хороший).

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы явля-

ется преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

Н.В. Серебрякова выделяет следующие типы семантических полей [8]:

Первый тип характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окру-

жающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окру-

жающих ребенка предметов. Лексическая системность не сформирована.

Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место за-

нимают синтагматические ассоциации (собака – лай).

На втором этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, об-

разную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций,

которые опираются на определенные образы (представления): дом – кры-

ша, высоко – дерево и т.д. На этом этапе имеет место образный, мотивиро-

131

ванный характер связей. Семантическое поле еще стуктурно не организо-

вано, не оформлено.

На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации.

На смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семанти-

ческим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ас-

социаций (дерево – береза, высоко – низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями ко-

торого являются группировки и противопоставления.

Исследования А.И. Лаврентьевой показали, что становление системы лексических значений слов происходит постепенно, в младшем дошколь-

ном возрасте семантические отношения только начинают складываться,

формируется ядро словаря, расширяется семантическое пространство язы-

ка. Формирование сознательного отношения ребенка к содержательной стороне лексических единиц и умение использовать их в речевой деятель-

ности (адекватный выбор точных и выразительных средств) подводит к овладению значением слова на уровне смысла [7].

В логопедии проблеме овладения словарем детьми с речевой патологией уделено достаточно внимания. Такие исследователи, как Н.С. Жукова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова,

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие, изучавшие, в частности, проблему общего недоразвития речи (ОНР), отмечали бедность и качественное свое-

образие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абст-

ракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического вы-

бора слов при порождении речевого высказывания и недостаточные возможности в образовании новых форм слов [5, 6, 8, 9, 15, 19].

Характерной особенностью словаря ребенка с ОНР является неточ-

ность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях.

Среди многочисленных вербальных парафазий у дошкольников наиболее

132

распространенными являются замены слов, относящихся к одному семан-

тическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов,

входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, оса – пчела,

лимон – апельсин). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что де-

ти не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов (высокий – длинный, узкий – тонкий, пушистый – мягкий). За-

мены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов об-

ращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет – идет, воркует – по-

ет, чирикает – поет).

Наряду со смешиванием слов по родовидовым отношениям, наблю-

даются замены слов на основе других семантических признаков [9]:

а) смешение слов на основе сходства по признаку функционального назначения: миска – тарелка, лейка – чайник, метла – щетка, кружка – стакан;

б) замена слов, обозначающих предметы, внешне сходные: майка – рубашка, фонтан – душ;

в) замена слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток – лед, вешалка – пальто;

г) смешение слов, обозначающих часть и целое: воротник – платье,

паровоз – поезд, кузов – машина;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь – ботинки, цветы – ромашки, посуда – тарелки, одежда – кофты;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, плита – газ горит, щетка – зубы чистить, клумба – копают землю;

133

ж) замена слов, обозначающих действия или предметы, словами-

существительными: открывать – дверь, играть – кукла, лекарство – бо-

леть, кровать – спать.

Вербальные парафазии в речи детей с нарушениями речевого разви-

тия обусловлены недостаточной сформированностью семантических по-

лей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и пе-

риферии.

Организация семантических полей у дошкольников с ОНР имеет специфические особенности, в отличие от детей с нормой речевого разви-

тия, которые характеризуются следующим:

1. Ассоциации у детей с речевой патологией часто носят немотиви-

рованный, случайный характер.

2.Трудности выделения центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3.Малый объем семантического поля, что проявляется в ограничен-

ном количестве смысловых связей. В парадигматических ассоциациях у детей с ОНР преобладают отношения аналогии. Отношения противопос-

тавления, родовидовые отношения встречаются редко.

4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с ОНР гораз-

до длительнее, чем у детей с нормальным речевым развитием (соответст-

венно до 40 сек. и до 10 сек.).

Формирование лексической системности, семантических полей про-

является не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенно-

стях классификации слов на основе семантических признаков.

При выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (яблоко,

свекла, груша, апельсин) у дошкольников с нормальным речевым развитием не возникает трудностей. В то время как у ребенка с ОНР выполнение зада-

ний на группировку слов, как семантически далеких, так и семантически близких, сопровождается большим количеством ошибок. Например, в зада-

134

нии «Назвать лишнее слово серии «тигр, тарелка, кошка» называют слово

«тигр», т.к. «он не в доме, а в цирке», или «т.к. все эти дома, а тигр в лесу»; «сорока, бабочка, скворец – лишнее слово сорока, т.к. сорока не летает, а си-

дит на кустике», «тарелка, стол, стакан – лишнее слово тарелка, из нее едят, а

из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».

Однако даже при правильном выполнении заданий ребенок с ОНР часто объясняет свой выбор на основе ситуативных признаков: «волк, со-

бака, лиса – лишнее слово собака, т.к. в лесу не ходят собаки», «береза, об-

лако, дерево – лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».

Приведенные выше примеры подтверждают несформированность семантических полей у детей с нарушениями речи, недостаточное разви-

тие умения сравнивать слова по их значению. Исследователи Р.Е. Леви-

на, Е.М. Струнина, А.И. Лаврентьева выделили комплекс трудностей,

которые приводят к неправильному выполнению заданий: 1) трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков,

на основе которых противопоставляется значение слова; 2) недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения; 3) недостаточная ак-

тивность процесса поиска слова; 4) несформированность семантических полей внутри лексической системы языка; 5) неустойчивость парадигма-

тических связей внутри лексической системы языка; 6) ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова [7, 9].

Таким образом, можно заключить, что трудности развития словаря у детей с общим недоразвитием речи объясняются несформированно-

стью и неустойчивостью речемыслительной деятельности, снижением уровня абстракции и обобщения, затруднениями в структуре порожде-

ния речевого высказывания, бедностью логических операций, недоста-

точностью мыслительных процессов, требующих участия речи.

135

М., 1967.

10. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагоги-

ческой психологии / А.А. Леонтьев. – М., Воронеж, 2003.

11. Логинова, В.И. Развитие речи детей дошкольного возраста /

В.И. Логинова, А.И. Максаков, М.И. Попова / под ред. Ф.А. Сохина. –

М., 1994.

136

12. Методика развития речи детей дошкольного возраста /

Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевич / под ред.

Л.П. Федоренко. – М., 1984.

13.Моисеенко, Е.М. Психолингвистический подход к исследованию семантико-синтаксических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.М. Моисеенко // Логопедия. – 2005. – № 2 (8). – С. 31 – 36.

14.Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохни. – М., Воронеж, 2002.

15.Спирова, Л.Ф. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи / Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер. – М., 1996.

16.Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева / под ред. Ф.А. Сохина. – М., 2005.

17.Уфимцева, Н.Я. Формирование лексики дошкольников с общим недоразвитием речи // [Электронный ресурс]. URL: http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0a65635a2ac78b5d53a88521316d27_0.html

18.Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. –

М., 2001.

19.Филичева, Т.Б. Нарушение речи у детей: / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелѐва, Г.В. Чиркина. – М., 1993.

20.Цейтлин, С.Н. Язык и Ребенок. Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. – М., 2000.

137

УДК 376.564

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АППЛИКАЦИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ПРИЮТЕ

Фалахеева Т.Д.

ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»,

г. Комсомольск-на-Амуре,

Среди разнообразных видов детской деятельности дошкольников особое место принадлежит художественному ручному труду в целом, и ап-

пликации, как его разновидности.

В условиях дошкольного образовательного учреждения процесс обу-

чения детей дошкольного возраста аппликации достаточно изучен. Однако тот же самый процесс в отношении условий нахождения детей в приюте освещения в литературе практически не получил.

Под нашим руководством было выполнено Судаковой И.В. исследо-

вание особенностей обучения аппликации старших дошкольников в приюте на базе государственного учреждения Амурской области «Тындинский со-

циальный приют для детей» п. Чильчи Тындинского района. Те особенно-

сти, которые в ходе исследования были нами выявлены, и нашли отражение в предлагаемой статье.

При разработке программ индивидуальной коррекционной работы педагогами приюта для каждой группы детей в основу положена коррекция психических функций и эмоционально-личностной сферы ребенка, форми-

рование самооценки, навыков адекватного общения со сверстниками и взрослыми в окружающем социуме.

138

Большое значение для исправления различных проблем детей-сирот имеют занятия спортом, искусством (лепка, рисование, пение в хоре, тан-

цы, занятия музыкой) и т.д.

Организация жизни и деятельности детей в приюте определяется ре-

жимом дня. В 9.00 начинаются занятия по учебному плану приюта. Одной из форм обучения в приюте выступает «коррекционный час». Педагогами проводятся индивидуальные занятия с детьми или с малой подгруппой де-

тей. Целью этих занятий является развитие познавательной деятельности,

речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением обра-

зовательной и коррекционной программы. Чтобы обеспечить оптимальную эффективность «коррекционного часа», организуется параллельная работа детей: для одних детей подбираются знакомые дидактические игры, другим детям даются графические задания и упражнения, а с одним воспитанником или малой подгруппой (2-3 ребенка) занимается педагог. Индивидуальное занятие длится 10 – 15 минут, затем дети меняются местами. Для самостоя-

тельной деятельности детей подбираются игры, задания и упражнения, ко-

торые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу дейст-

вия, и носят закрепляющий характер.

Поскольку состав воспитанников приюта очень сложный, Судакова И.В. отмечает, что трудно выстроить единую программу воспитательно-

образовательной и коррекционно-развивающей работы.

Воспитательский состав приюта, совместно с методическим советом,

определил для себя цели и задачи воспитательной работы, разработав про-

грамму комплексной социальной реабилитации несовершеннолетних «Воз-

рождение», согласно которой работа ведѐтся по принципу преемственно-

сти. Основными задачами этой программы являются следующие.

1. Восстановление психического здоровья детей, содействие разви-

тию их индивидуальности, познавательных интересов, а также коррекции разного рода отклонений в их развитии.

139

2. Совершенствование методов социализации несовершеннолетних,

оказавшихся в трудной жизненной ситуации, обеспечивающих: а) воспита-

ние санитарно – гигиенических навыков самообслуживания; б) формирова-

ние коммуникативных навыков; в) воспитание эстетических норм, нравст-

венных качеств и дисциплин; г) адаптация к школе.

3. Стимулирование личностного роста и развитие самосознания де-

тей, усвоение детьми традиций и норм трудовой морали.

Процесс обучения и воспитания в условиях приюта условно можно разделить на два этапа (ступени).

На I-ой ступени обучения у детей формируются предпосылки для развития высших психических функций: непроизвольного внимания и памяти, различных видов восприятия, совершенствования моторных функций, межсенсорных связей, развития познавательной и творческой активности детей.

На II-ой ступени реализуются задачи специального дошкольного об-

разования и формируются предпосылки к школьному обучению.

Организация занятий в приюте отличается своей спецификой. Для рассматриваемого контингента детей эффективным средством обучения является дидактическая игра. На занятиях используется как можно меньше словесных объяснений и как можно больше наглядного материала, практи-

ческих действий. Остановимся на особенностях организации обучения изо-

бразительной деятельности.

Изобразительная деятельность является одним из продуктивных видов деятельности и имеет моделирующий характер. Она отражает уро-

вень интеллектуального и эмоционального развития детей. Значительный вклад в ее формирование вносит развитие восприятия, памяти, внимания.

Большое значение имеет уровень развития пространственных представ-

лений, тонкой моторики и зрительно-моторной координации. В процессе обучения изобразительной деятельности решаются не только традицион-

140