Психологическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения. Материалы III Всероссийской н

Поэтому дети, имеющие дизартрию, нуждаются в длительной, система-

тической индивидуальной логопедической помощи [5, 7, 9].

Самым сложным направлением работы при дизартрии является закрепление вызванного звука, т.е. его автоматизация. Часто в практике мы сталкиваемся с тем, что этап автоматизации затягивается, ребѐнку долго не удаѐтся правильно произносить поставленный звук в словах, не говоря уже о фразах.

Важность проблемы определила актуальность поиска технологий,

которые, с одной стороны, оптимизировали бы процесс коррекции речи,

а с другой – носили здоровьесберегающий характер, поскольку у детей,

обращающихся в логопедический кабинет нашего центра, дизартрия часто протекает на фоне комбинаторных соматических, неврологических и интеллектуальных нарушений. По нашему мнению, основой такой технологии могла бы стать система автоматизации звуков с использова-

нием тактильно-кинестетической стимуляции Е.Ф. Архиповой. Основой предлагаемой методики является включение пальцевых упражнений,

выполняемых на иппликаторе Кузнецова. Выбор данной методики, а

также методов и приемов, которые мы используем для решения постав-

ленных задач, обусловлен их научной обоснованностью и эксперимен-

тальной доказанностью [2, 6].

Проанализировав научно-методическую литературу по вопросу коррекции звукопроизношения и учитывая собственный опыт работы,

мы систематизировали лексический материал для автоматизации звуков в разных фонетических позициях, усовершенствовали структуру рече-

вых модулей, изготовили оригинальный дидактический и стимульный материал.

Автоматизация звуков у детей с дизартрией имеет свои особенно-

сти, что обусловлено необходимостью учета структуры дефекта, его этиологией и патогенезом. При автоматизации звуков необходимо учи-

51

тывать недостаточность иннервации и подбирать упражнения, усили-

вающие кинестетические ощущения. Известно о доминирующей роли руки, артикуляционного аппарата в произвольной моторной организации речи, что обусловливает необходимость работы над артикуляцией и од-

новременным развитием функциональных возможностей пальцев рук.

Движение пальцев руки стимулирует созревание центральной нервной системы, и одним из проявлений этого будет совершенствование речи ребенка [4]. При включении в коррекционную работу стимуляции ре-

цепторных зон кистей обеих рук усиливаются афферентные ощущения тактильно-кинестетической модальности. Стимуляцию мы осуществля-

ем прижатием подушечек пальцев к предмету, имеющему игольчатую поверхность заостренной формы, с одновременным пропеванием звуков.

В качестве предмета, используемого для стимуляции, применяем, ип-

пликатор Кузнецова.

Учитывая особенности артикуляционной моторики у детей с диз-

артрией, мы начинаем работу с уточнения произношения гласных зву-

ков, так как на их базе легче координировать работу всех частей артику-

ляционного аппарата, именно гласные дают лучшую разборчивость при произношении, чем согласные [1]. Сначала артикуляция закрепляется у зеркала, где также используются тактильные стимуляторы. Учим детей с четкой артикуляцией утрированно пропевать гласные звуки, стимулируя таким образом периферический отдел двигательного анализатора. Затем вводим зрительные опоры-символы гласных звуков, которые не только подсказывают, какой звук произносить, но и напоминают, что губы должны активно работать. Это обеспечивает четкость артикуляции.

Далее мы включаем в работу иппликаторы, выполненные в форме кистей рук, на которых мы располагаем такие же символы. Ребенок про-

износит гласный звук и одновременно прижимает последовательно каж-

дый палец к игольчатой поверхности. Упражнения выполняются в сле-

52

дующей последовательности. Уточнив артикуляцию гласных, научив де-

тей активно работать губами при произнесении гласных звуков и при-

жимать каждый палец к игольчатой поверхности тренажера в опреде-

ленной последовательности, можно переходить к автоматизации постав-

ленного согласного звука. Утрированная артикуляция звуков способст-

вует подаче более четких кинестезий в кору головного мозга, а движе-

ния пальцев руки подкрепляют моторные образы звуков, приводя боль-

шую часть коры головного мозга в возбужденное состояние, что способ-

ствует их запоминанию и впоследствии – воспроизведению. Для автома-

тизации любого поставленного звука во всех позициях разработаны 11

модулей (11 вариантов звукосочетаний, позволяющих работать с любым речевым материалом) [1] .

Если необходима дифференциация звука, то мы используем так-

тильные таблицы. Ребенок, произнося оппозиционные звуки, поочеред-

но прижимает пальчики или ладошки то к колючей, то к пушистой, то к твердой, то к мягкой дощечке. Кроме иппликатора Кузнецова, применя-

ем в работе и другие средства тактильно-кинестетической стимуляции.

При использовании средств тактильно-кинестетической стимуля-

ции в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья,

необходимо соблюдать следующие правила:

тщательное изучение анамнеза ребенка и, если необходимо, кон-

сультация лечащего врача;

соблюдение определенной последовательности речевого мате-

риала при спастической и паретической формах дизартрии;

последовательность коррекции звуков строго индивидуальна.

Начинать необходимо с тех звуков, артикуляция которых у данного ре-

бенка более сохранна или более подготовлена;

постепенное и систематическое усложнение речевого материала.

Переход от простых видов речевой деятельности к сложным, от элемен-

53

тарного повторения гласных к называнию слогов различной структуры,

называнию предметов, действий, воспроизведению по памяти стихов и далее – к пересказу и, наконец, к свободному речевому общению;

речевой материал (слова, фразы) должен быть доступен ребенку и по возможности заимствован из повседневного обихода, затем исполь-

зуется лексика более сложная по семантике.

Анализ межкурсовой диагностики показывает, что использование иппликатора Кузнецова, как мощного мотивационного средства, суще-

ственно сокращает сроки автоматизации поставленных звуков. Является средством предупреждения типичной для детей с дизартрией формы ар-

тикуляторно-акустической дисграфии. Способствует оптимизации не только фонетической и просодической стороны речи, но и ее коммуни-

кативной функции, что улучшает развитие познавательной деятельности ребенка с ограниченными возможностями, его сенсомоторной сферы и личности в целом. Способ доступен и может быть применен в практике коррекции речевых нарушений непосредственно в ДОУ, школах, в до-

машних условиях.

Вместе с тем, мы продолжаем коррекционную и исследователь-

скую деятельность по использованию тактильно-кинестетической сти-

муляции в логопедической работе. Планируем включить данную мето-

дику в систему работы с инвалидами молодого возраста.

Библиографический список

1. Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодо-

лению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2008.

2.Кузнецов, И.И. Иппликатор / И.И. Кузнецов. – М., 1983.

3.Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. –

М., 1962.

4. Мастюкова, Е.М., Ипполитова, М.В. Нарушение речи у детей с це-

54

ребральным параличом / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. – М., 1985.

5.Сорочинская, Т.В. Патент РФ на изобретение № 2092150 Российского агентства по патентам «Способ коррекции речевых нарушений у детей» / Т.В. Сорочинская. – Государственный реестр изобретений, 1997.

6.Смирнова, И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП / И.А. Смирнова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,2007.

7.Панченко, И.И. Речевые расстройства у детей с церебральными параличами / И.И. Панченко.– М: Просвещение, 1979.

8.Федосова, О.Ю. Последовательность формирования звуков у детей

слегкой степенью дизартрии / О.Ю. Федосова // Детская речь: норма и патология. – Самара, 2002. – С. 37 – 43.

УДК 376.1

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ЗАТРУДНЕНИЯ В УЧЕБЕ,

НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

В.Г. Липунова

МОУ СОШ п. Эльбан

Активизация познавательной деятельности школьников – актуальная проблема современности. Познавательный интерес – самый значимый мотив учения, формируя который, как указывают исследователи, педагог создает прочную основу личности школьника. При наличии познавательных интересов учение становится близкой, значимой деятельностью, в которой сам учащийся заинтересован [4, 5, 7, 8].

55

Активизация познавательной деятельности, как указывают совре-

менные исследования, способствует переводу учащихся с уровней отри-

цательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам по-

ложительного отношения к учению – действенному, осознанному, от-

ветственному [1, 3, 4, 7].

По мнению современных исследователей, развитию познавательной активности способствуют общая атмосфера в школе и классе; включен-

ность ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение; привле-

чение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки [4, 5, 8].

Кроме этого, формированию познавательной активности способствуют занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксаль-

ные факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удив-

ление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, си-

туации спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций, разъяснение значи-

мости предмета и использования школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителем поощрения и порицания [1, 2, 3, 6].

Одним из действенных методов стимулирования познавательной ак-

тивности и интереса к учению является создание ситуаций успеха у школьников, испытывающих определенные затруднения в учебе.

Ценным методом стимулирования познавательного интереса считаем метод познавательных игр и поэтому используем его на уроках географии с целью развития познавательной мотивации учащихся. Использование данного метода предполагает создание в учебном процессе «игровых си-

туаций». Игра давно уже применяется в обучении как средство возбужде-

ния интереса к учению, которое, помимо определенного образовательного

56

значения, непосредственно стимулирует интерес школьников к учению.

Путем использования данного метода считаем возможным создание усло-

вий, способствующих превращению имеющихся у школьника широких побуждений в изучении географии (отрывочных, импульсивных, неустой-

чивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных) в зрелую, ус-

тойчивую познавательную мотивацию.

При этом мы исходим из представлений современных исследовате-

лей о том, что только зрелая мотивационная сфера с устойчивой структу-

рой, с доминированием и преобладанием, в том числе познавательных мо-

тивов, создает индивидуальность личности, включающую в себя действен-

ные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции,

опосредуемые целостной внутренней позицией ученика [1, 4, 7, 8].

Игра в обучении ребенка играет особую роль. В игре реализуется опыт творческой деятельности и выражается эмоционально-ценностное отношение ребенка к миру. В современных условиях роль опыта творче-

ской деятельности, полученного субъектом в детстве, существенно возрас-

тает, а эмоционально-ценностное отношение к миру определяет воспри-

ятие ребенком действительности [9].

Географическая наука более всего готова к тому, чтобы ее по-

ложения преподавались учащимся с использованием учебных игр. Этому способствуют системность, общезначимость, рациональность и универ-

сальность получаемых в курсе географии знаний. Географические знания способствуют формированию у школьников отношения к жизнедеятельно-

сти различных обществ, человека как биологического вида, человека как индивида. У учащегося формируется представление о географической кар-

тине мира, закладываются основы для будущего восприятия представителя иной культуры с позиций толерантности.

Опираясь на результаты современных исследований, при использо-

вании учебной географической сюжетно-ролевой игры как эффективной

57

формы организации урока, считаем необходимым соблюдение ряда психо-

лого-педагогических условий, обеспечивающих реализацию целей и задач игры: наличие у учащихся достаточного объема знаний из предшествую-

щих разделов школьного курса; наличие у учащихся навыков учебно-

игровой деятельности хотя бы в несложных игровых формах; понимание учащимися целей и задач учебной игровой деятельности; психологическая готовность учащихся к участию в учебной игре; психологическая готов-

ность учителя к роли организатора учебной игровой деятельности учащих-

ся; отсутствие в сценарии и сюжете учебной игры фрагментов, неприемле-

мых с точки зрения социокультурного опыта каждого из учащихся в клас-

се; формирование игровых микрогрупп с учетом уровня способностей и направленности интересов учащихся; формирование игровых микрогрупп с учетом взаимоотношений между учащимися, неформального лидерства,

актуальных задач развития коллектива класса; соответствие содержания и принципа распределения сюжетных игровых ролей направленности инте-

ресов учащихся и актуальным задачам их личностного развития; соответ-

ствие компонентов сюжета учебной игры необходимости обеспечить эмо-

циональный отклик учащихся на моделируемые учебно-игровые ситуации;

соответствие компонентов и параметров учебной игры возрастным психо-

логическим особенностям учащихся; стабильность игрового пространства;

плавность и сюжетная обусловленность в восприятии учащихся необходи-

мых изменений в параметрах длительной учебной игры; наличие предва-

рительно заданной организатором психологической установки учащимся к участию в учебной игровой деятельности.

Очевидно, что вне зависимости от тщательности проработки сюжета игры, сценариев отдельных игровых действий, элементов игрового про-

странства, психологическая готовность учащегося к учебной игровой дея-

тельности на этапе включения его в такую деятельность не будет соответ-

58

ствовать указанным условиям. Следовательно, необходима подготовка учащихся к включению в учебную игровую деятельность.

Прежде всего, необходимо сформировать у учащегося мотивацию к такой деятельности. Как показывает наш опыт работы, сложившийся у ос-

новной массы детей стереотип восприятия нередко заставляет их отрица-

тельно относиться к игровой деятельности на уроке. С одной стороны, им кажется, что деятельность, предлагаемая в стенах школы учителем, в

урочное время не может быть эмоционально привлекательной. С другой стороны, учащиеся могут придерживаться той точки зрения, что игра на уроке «несолидна», не соответствует их возрастному и социальному стату-

су, не способствует более успешному усвоению материала. Необходимо,

следовательно, «реабилитировать» игру в глазах подростка как обычную, «легитимную» и удобную форму обучения.

Мы исходим из того, что игра как форма обучения предполагает со-

гласие учащихся на участие в ней, не может быть директивно навязана учителем, должна быть эмоционально принята играющими. Поэтому счи-

таем необходимым обучить школьника практическому участию в игре,

дать ему опыт совершения игровых действий, связанных с принятыми иг-

ровыми правилами. Организуемая учителем учебная игра не может и не должна быть сведена к обучающей игровой манипуляции ребенком со сто-

роны обучающего взрослого. Для успешного усвоения материала в ходе учебной игры, а также для продуктивного накопления и осмысления твор-

ческого опыта учащийся должен владеть навыками анализа проведенной игры. На наш взгляд, учащийся должен понимать, какие учебные задачи ставились перед ним как участником учебной игровой деятельности. Уча-

щийся должен, в конечном счете, уметь оценивать соответствие результа-

тов учебной игры предварительно поставленным учебным задачам.

Предпосылки для этого целесообразно создать уже на стадии обуче-

ния учащихся учебной игровой деятельности, применяя для этого также

59

отдельные обучающие приемы. Начиная с учащимися учебную игровую деятельность, одновременно используем как неигровые, так и игровые формы обучения. Эти формы используем на одном и том же учебном ма-

териале. Учащиеся получают возможность сравнить применение игровых и неигровых форм, проанализировать их с точки зрения эффективности ус-

воения учебного материала и эмоциональной привлекательности.

На стадии включения учащихся в учебную игровую деятельность происходит постепенная смена игровых форм с усложнением требуемых от учащихся игровых действий, которая должна происходить безотноси-

тельно конкретного содержания изучаемого в данный момент раздела кур-

са. Сначала учащихся включаем в учебную игровую деятельность исклю-

чительно на индивидуальной основе (выдаем отдельным учащимся учеб-

но-игровые индивидуальные задания по изучаемой теме (причем, часто за-

дания не идентифицируются ими как игровые). Например, предлагаем за-

дания по составлению географических ребусов. Выполнение такого игро-

вого задания оцениваем как выполнение учебного задания. Затем выпол-

нение таких же заданий, но в увеличенном объеме предлагаем уже не-

большой группе учащихся. Это помогает, как показывает наш опыт, сфор-

мировать навык коллективного участия в совместной игровой деятельно-

сти. В дальнейшем учащимся предлагаем уже командно-коллективные формы игры, которые, однако, пока еще не требуют индивидуальных ро-

левых действий от каждого учащегося, например, игровой диалог, дискус-

сия между игровыми микрогруппами. Когда у учащихся накоплен доста-

точный опыт участия в таких командных играх, предлагаем участие в сю-

жетно-ролевой игре с индивидуально-ролевой деятельностью каждого уча-

стника в рамках микроколлектива, то есть с заранее распределенными ро-

лями и четко очерченными ролевыми функциями.

После освоения учащимися ролевых действий предлагаем имитаци-

онную игру, детально воспроизводящую изучаемую проблемную ситуа-

60