Психологическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения. Материалы III Всероссийской н

УДК 373.23

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ

С.С. Сорокина, А.В. Бахина

ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»,

г. Омск

На современном этапе развития коррекционной педагогики и психо-

логии внимание ученых концентрируется на проблеме ранней диагностики и своевременной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ [1, 2].

В речевом развитии детей есть несколько сензитивных периодов, од-

ним из которых является ранний возраст. Формирующиеся навыки речево-

го общения позволяют ребенку усваивать знания, формировать необходи-

мые умения. Однако речь у ребенка не возникает автоматически как ре-

зультат физиологического созревания, еѐ становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определѐнных форм общения и совме-

стной деятельности с ребѐнком. Отсутствие благоприятных условий либо воздействие патогенных факторов может привести к нарушениям в рече-

вом развитии. Одним из факторов, негативно влияющим на речевое разви-

тие, является внутриутробное развитие в первые дни жизни ребенка. Дети,

имеющие в анамнезе какие-либо патологии, входят в группу риска по воз-

никновению различных нарушений, в том числе и речевых.

В возрасте от 1 года до 3 лет могут возникнуть такие нарушения, как отставание в темпах развития речи (задержка речевого развития), недоразви-

тие всех структурных еѐ компонентов (общее недоразвитие речи).

Коррекция и компенсация нарушений речевого развития в дошкольном и школьном возрасте представляют существенные трудности и требуют зна-

121

чительно больших усилий и затрат, чем их предотвращение. Избежать данных трудностей поможет ранняя психолого-педагогическая помощь.

Нами было проведено исследование, цель которого – определить уровень речевого развития детей раннего возраста.

Исследование проходило на базе БДОУ г. Омска «Детский сад № 207 комбинированного вида» и частным образом. В обследовании приняло участие 10 детей раннего возраста. Для изучения речевого развития детей раннего возраста мы использовали комплекс методик Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной [4]. В процессе исследования проверяли, знает ли ребенок свое имя, понимает ли инструкцию, проявляет ли инициативу в общении, проводились пробы на выявление объема активного словарного запаса ребенка, на понимание речи взрослого и выявление состояния грамматического строя речи.

Исследование состояло из 2-х этапов: изучение анамнестических данных; исследование импрессивной и экспрессивной речи детей. Были выявлены следующие результаты:

На этапе изучения документации было установлено, что у 4 детей анамнез отягощен (энцефалопатии, токсикоз, грипп в первые месяцы жизни). У 6 детей анамнез не отягощен.

На основании полученных результатов мы разделили детей на две экспериментальные группы. В экспериментальную группу 1 (ЭГ 1) входили дети с нормальным внутриутробным развитием (6 человек). Экспериментальная группа 2 (ЭГ 2) состояла из детей с отягощенным анамнезом (4 человека).

В экспериментальной группе 1 у 5 детей (83 %) выявлен высокий уровень речевого развития, для детей характерна активность в общении, интерес к собеседнику, доброжелательное отношение к взрослому. Дети понимали обращенную к ним речь, взаимодействовали с предметами, брали игрушки в руки. Объем активного словаря соответствует возрастной

122

норме, дети узнавали предметы, изображенные на картинках, составляли рассказ по сюжетной картине, используя 2 – 3 предложения, в их речи встречались разные части речи. Один ребенок показал результат выше среднего, он был активен в общении, понимал инструкцию с первого или второго раза, составлял предложения из 2 – 3 слов.

В экспериментальной группе 2 у трех детей (75 %) уровень речевого развития выше среднего. У детей наблюдалась активность в общении, про-

явление интереса, понимание инструкции при однократном, реже двукрат-

ном повторении. Дети узнавали предметы, изображенные на картинках,

которые наиболее часто встречаются в их жизни. Средний уровень разви-

тия речи был отмечен у 1 ребенка (25 %). Понимание речи у ребенка за-

труднено, он испытывает трудности при коммуникации, застенчив, при волнении заикается. У ребенка возникают трудности с пониманием речи,

поэтому с заданиями ребенок справлялся частично, также трудности в со-

ставлении предложений.

Сравнивая результаты исследования в двух экспериментальных группах, можно сказать, что во второй группе, куда входят дети с отяго-

щенным анамнезом, уровень речевого развития ниже, чем в первой. Таким образом, дети с отягощенным анамнезом находятся в группе риска по об-

щему недоразвитию речи, поэтому им необходима психолого-

педагогическая помощь на данном этапе развития, так как это поможет предотвратить возможные нарушения.

Количественный и качественный анализ результатов констатирующего этапа эксперимента обусловил необходимость проведения следующего

(формирующего) этапа работы, целью которого является подбор и апробация комплекса упражнений, направленного на формирования словаря у детей раннего возраста с задержкой речевого развития.

Основываясь на исследованиях О.Е. Громовой, мы определили на-

правления коррекционной работы с данной категорией детей [3]:

123

1. Развитие импрессивной речи, формирование предпосылок речево-

го мышления.

2. Развитие активной речи и формирование речевых коммуникатив-

ных навыков.

3. Профилактика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры слова и звукопроизношения.

Данные направления мы предлагаем реализовать с помощью специ-

ально подобранного комплекса занятий. Данный комплекс занятий пред-

полагает два этапа: подготовительный этап и основной цикл занятий.

Главная задача подготовительного этапа – знакомство ребенка с новым взрослым, привыкание к нему и организация игрового взаимодей-

ствия. Продолжительность подготовительного этапа варьируется в зависи-

мости от возраста ребенка, его готовности к взаимодействию со взрослым,

навыков звукоподражания, копирования жестов, общей двигательной под-

вижности и моторной ловкости.

Занятия основного цикла проводятся сразу с несколькими детьми раннего возраста. На основном этапе нами предполагается проведение комплекса занятий с использованием продуктивной деятельности. Продук-

тивная деятельность выступает как специфическое образное средство по-

знания действительности, поэтому имеет большое значение для умствен-

ного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка тес-

ным образом связано с развитием речи.

На занятиях с использованием продуктивной деятельности детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и упот-

реблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий. Для того чтобы слово-название стало словом-понятием, надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и дви-

гательных (например, ребенок быстрее запомнит слово «дом», если не только показать ему картинку, но и построить этот дом из кубиков).

124

В процессе выполнения продуктивной деятельности быстрее про-

исходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность, имеет боль-

шое значение для выполнения той или иной предложенной деятельно-

сти. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для раз-

вития речи и тем, что при осуществлении легко можно создавать про-

блемные ситуации, способствующие появлению речевой активности.

Проблемные ситуации также сформируют коммуникативную направ-

ленность речи.

В настоящее ведется работа по указанным направлениям. Уже можно отметить качественные сдвиги в речевом развитии детей. Напри-

мер, дети могут на более продолжительное время фиксировать свое внимание на определенных предметах, движениях и действиях взросло-

го, его мимике и жестах, по возможности стараются подражать им. Дети выполняют обращенные к ним элементарные речевые инструкции типа

«Иди ко мне. Дай... Принеси... Возьми...». Дети научились дифференци-

ровать на слух некоторые звучащие инструменты, адекватно использо-

вать звукоподражательные слова в конкретной ситуации общения, начи-

нают пользоваться ситуативной речью («первыми словами») как по по-

буждению взрослых, так и по собственной инициативе.

Таким образом, необходимо проводить коррекционную работу для предотвращения возможных нарушений у детей раннего возраста. Пла-

нируемая коррекционная работа по формированию словаря состоит из 2

этапов (подготовительного и основного) и реализуется в трех направле-

ниях: развитие импрессивной речи и формирование предпосылок рече-

вого мышления, развитие активной речи и формирование речевых ком-

муникативных навыков, профилактика нарушений фонематического слуха, слоговой структуры слова и звукопроизношения. Подобранный комплекс занятий содержит продуктивные виды деятельности: рисова-

125

ние, лепку, конструирование, что способствует развитию восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает в данном случае практическую направленность; помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков; учит ребенка прислушиваться к речи взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов и их форм, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки.

Библиографический список

1.Малофеев, Н.Н. Актуальные проблемы специального образования

/Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 1994. – № 6. – С. 3 – 9.

2.Малофеев, Н.Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России / Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 2004. –

№ 6 – С. 67 – 74.

детей: пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Профессиональное образование, 1993.

126

УДК 376.3

ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

М.М. Тулейкина, В.Ю. Лозовская

ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»,

г. Комсомольск-на-Амуре

Важнейшим условием полноценного психического развития явля-

ется своевременное и правильное овладение ребенка речью. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет истинных успехов в учении.

Одной из задач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря.

Словарь – один из компонентов речевого развития ребенка. Усвое-

ние словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, фор-

мирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одно-

временно с этим происходит развитие операциональной стороны мышле-

ния, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полно-

ценному общению, а значит, и общему развитию ребенка.

Исследователи Г.Н. Бавыкина, A.M. Бородич, В.В. Гербова,

В.И. Логинова и другие отмечают, что в старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря. Ядро семантического поля составляют наибо-

лее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Характеризуя словарный состав детей дошкольного возраста, авторы пока-

зали, что по мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в

127

семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия [1, 2, 4, 11, 18].

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Для понимания особенностей усвоения словаря детьми с наруше-

ниями речи необходимо рассмотреть вопрос о значении слова с точки зре-

ния психолингвистики.

А.А. Леонтьев, Н.Я. Уфимцева, С.Д. Кацнельсон и другие в качестве основных выделяют следующие компоненты значения слова [10, 13, 17]:

1. Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова осо-

бенностей денотата (стул – это конкретный предмет).

2. Понятийный, или лексико-семантический, компонент, отражаю-

щий формирование понятий, отражение связей слов по семантике.

3. Коннотативный компонент – отражение эмоционального отноше-

ния говорящего к слову.

4. Контекстуальный (холодный зимний день, холодный летний день,

холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Ребенок овладевает, прежде всего, денотативным компонен-

том значения слова. Понятийный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравне-

ния, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова.

С.Н. Цейтлин отмечает, что знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе того, что традиционно именуют лексическим значением [20]. Для обозначения предметной отнесенности используют термин «денотат», а

для обозначения понятийной соотнесенности – «сигнификат».

Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и усвое-

ние имен, их обозначающих. Если ребенок на вопрос: «Где мячик?» ука-

128

зывает на один, другой, третий мячик, то уже возникло необходимое обобщение (генерализация) однородных предметов (денотатов). Они объ-

единились в сознании ребенка, образовался сигнификат, который и со-

ставляет собственно значение слова. Формирование сигнификативного значения – следующий этап усвоения значения слова. Для образования сигнификата требуется разделить существенные и несущественные при-

знаки предмета, т.е. осознать, что мячик – нечто круглое, полое внутри,

гладкое на ощупь, упругое, что мячиком можно играть, и он при этом подпрыгивает. Нужно также осознать, что цвет и размер предмета для уяснения смысла слова значения не имеют. Позднее, когда ребенку дадут,

например, теннисный мячик, он сможет сделать заключение, что «глад-

кий» – несущественный признак предмета. На основании такого опыта формируется понятийная соотнесенность слова с предметом. Исходя из этого, обогащение сенсорного опыта и знаний ребенка на основе наблю-

дений за природными объектами и предметами, обследование различных признаков предметов, их свойств и качеств положительно влияет на раз-

витие словарного запаса дошкольников.

По мнению Л.С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с ран-

него детства, с момента знакомства со словом. Автор выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование струк-

туры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и при-

близительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопо-

нятий). Значение слова развивается от конкретного к абстрактному,

обобщенному [3].

Л.П. Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваи-

вают слова, соотнося их только с конкретным предметом [12].

129

К концу 2-го года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда),

передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота).

Примерно к 5 – 6 годам дети усваивают слова, обозначающие ро-

довые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья,

травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный),

которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Слова не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. По мере развития мышления ребенка, его речи, лек-

сика не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается.

Слова группируются в семантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности се-

мантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 месяцев до 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря [7].

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдель-

ных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов

130