Психологическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения. Материалы III Всероссийской н

реотипы в общении, отсутствие такта, неумение и нежелание слушать друг друга, негативные способы общения [2].

Эти проявления подходят и по отношению к детям с особыми образо-

вательными потребностями. Так, на наш взгляд, такое проявление интоле-

рантности как негативные обобщения стереотипного характера целесообраз-

но рассматривать не только в процессе общения, но и при выстраивании от-

ношения к таким людям. Так, например, существуют такие стереотипы по отношению к лицам с особыми потребностями, как «ограниченность в воз-

можностях», обязательное наличие проблем в поведении, недостаточное жизнелюбие. Эти проявления интолерантности следует устранять на началь-

ном этапе, так как их наличие прямо связано с отсутствием или слабостью желания общаться или взаимодействовать с людьми с ООП.

Для поступков и поведения проявлениями толерантности, по мнению А.А. Погодиной, являются сотрудничество, диалог, опека, конструктивные виды разрешения трудных ситуаций, косвенные методы воздействия друг на друга (совет, просьба, предложение), компромиссное поведение. Среди проявлений интолерантности: индифферентность, конфронтация, кон-

фликт, деструктивные виды разрешения конфликтов, прямые методы воз-

действия безапелляционного характера (приказ, указание), бескомпро-

миссное поведение [2]. Здесь автором выделяются 2 разновидности инто-

лерантности: индиффирентность и конфронтация.

В исследовании М. В. Ковыневой ученики экспериментальной груп-

пы составили портрет толерантного и интолерантного класса. Характери-

стиками, описывающими портрет толерантного класса стали: умение вни-

мательно слушать, стремление разобраться в проблеме, коллективное об-

суждение проблем, похвала, одобрение, благожелательность, уважение,

ценность мнения каждого, поддержка, эмпатия. В свою очередь интоле-

рантный класс описывается через такие характеристики, как неумение

91

слушать, стремление навязывать свое решение, безразличие, равнодушие,

разборки, игнорирование, указания, неприятие [1].

Исходя из специфики нашего исследования, к проявлениям толе-

рантности, помимо перечисленных, нами относятся:

признание, принятие, уважение и понимание непохожего, прояв-

ляющееся в позитивном отношении к «иному»;

отношение к «другому» как к свободной, равнодостойной лично-

сти, активному субъекту диалога;

сознательное добровольное подавление чувства неприятия, вызванное всем тем, что знаменует в другом иное (внешность, манера речи и поведения);

настроенность на понимание и диалог с «другим»;

заинтересованное отношение к «другому»;

осознание равенства в возможностях и правах.

На основе выделения характерных проявлений толерантно-

сти/интолерантности по отношению к детям с особыми потребностями мы определили три группы задач, комплексное решение которых, на наш взгляд,

способствует воспитанию толерантности к данной категории детей [3].

Первая группа задач, связанных с приобретением социального знания:

информировать о многообразии и вариативности человеческих от-

ношений;

формировать представления о правах человека;

формировать представления о понятиях «толерантность» и «толе-

рантное поведение»;

расширять знания о нормах и правилах поведения в классном кол-

лективе и за его пределами;

формировать представления о понятиях «эмпатия» и «сопережи-

вание»;

расширять знания о способах разрешения конфликтных ситуаций.

92

Вторая группа задач, связанных с формированием ценностного от-

ношения к другому человеку в процессе взаимодействия:

формировать опыт доброжелательного, вежливого и терпеливого отношения к лицам с ООП;

развивать коммуникативные свойства личности для обеспечения успешного взаимодействия в коллективе;

создавать условия для повышения уровня саморегуляции в ситуа-

циях, требующих проявления толерантности;

способствовать превращению социальных ценностей в индивиду-

альные ценности личности (толерантность как ценность);

формировать готовность к толерантному отношению к высказыва-

ниям других людей;

формировать умение осуществлять самоанализ, оценивать свое поведение с точки зрения толерантного отношения к людям;

стимулировать проявления способности к нестандартному реше-

нию обычных проблем, возникающих в процессе взаимодействия с «осо-

бым» ребенком (развивать дивергентность мышления).

Третья группа задач, связанных с получением опыта толерантного межличностного взаимодействия в процессе самостоятельного выполне-

ния дел (действий) общественной направленности:

формировать умение занимать адекватную ролевую позицию в межличностных отношениях для достижения позитивного результата взаимодействия;

способствовать приобретению опыта самостоятельности и ини-

циативности в принятии решений в ситуациях, требующих толерантного поведения;

создавать условия для разрешения конфликтных ситуаций с выбо-

ром оптимальной линии поведения;

93

особыми образовательными потребностями / Е.М. Сафронова, Н.А. Плаксина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова», серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». – 2014. – № 3. – С. 34 – 37.

УДК 159.9.072

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Е.В. Салогуб

ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»,

г. Комсомольск-на-Амуре

Эмоциональный интеллект стал предметом изучения психологических исследований относительно недавно. Первая работа, посвященная его изучению, датирована 1990 г. Ее авторы П. Сэловей и Д. Майер определяют эмоциональный интеллект (Эи, EQ) как группу ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих [21].

Д. Гоулмен (Goleman) продолжил рассмотрение эмоционального интеллекта и определил его как важный компонент лидерских способностей и рассмотрел эмоциональный интеллект, прежде всего, как социальную способность [23].

Более детально и результативно данная проблематика исследовалась Р. Бар-Оном. Эмоциональный интеллект автор предлагает определять как все некогнитивные способности, знания и компетентность,

95

дающие человеку возможность успешно справляться с различными жиз-

ненными ситуациями [19].

Отечественный разработчик эмоционального интеллекта В.Д. Люсин, рассматривает данную категорию как совокупность когни-

тивных способностей «к пониманию и управлению эмоциями как свои-

ми собственными, так и чужими». Автор подчеркивает, что эмоциональ-

ный интеллект лучше трактовать именно как когнитивную способность и не включать в него личностные черты, которые могут способствовать лучшему или худшему пониманию эмоций, но вместе с тем сами не яв-

ляются его компонентами [15].

Изучение сущности эмоционального интеллекта представляет со-

бой задачу, важную с точки зрения как прикладной, так и фундамен-

тальной науки. Проблема эмоционального интеллекта в подростковом возрасте в современных исследованиях освещена недостаточно, подав-

ляющее большинство исследований освещает проблему эмоционального интеллекта взрослых людей.

Л.Д. Камышникова исследовала структуру эмоционального интел-

лекта подростков в контексте социальных ситуаций и выявила, что фак-

тором адаптивности личности является возможность понимания и управления эмоциями. Успешное разрешение различных ситуаций обес-

печивает социально-адаптивную функцию эмоционального интеллекта.

Также автор отмечает, что поведение в социальных ситуациях обуслов-

ливает формирование структуры эмоционального интеллекта. Кроме то-

го, Л.Д. Камышникова акцентирует внимание на том, что проявление эмоционального интеллекта в различных социальных ситуациях связано с их частотой встречаемости, ценностью и прототипичностью [10].

И.И. Ветрова исследовала развитие контроля поведения, совлада-

ния и психологических защит в подростковом возрасте. Согласно анали-

зу результатов исследования, в контексте эмоционального интеллекта

96

контроль поведения как феномен саморегуляции, основанный на ресур-

сах индивидуальности (когнитивных, эмоциональных, волевых способ-

ностях) и их интегративности, – создает индивидуальный паттерн само-

регуляции. Таким образом, заключает автор, контроль поведения явля-

ется формой целостной регуляции поведения, включающей в себя спе-

цифические ресурсы конкретного человека, что обеспечивает индивиду-

альные варианты адаптации и позволяет преодолевать трудные ситуации развития, деятельности и собственной жизни. И.И. Ветрова акцентирует внимание на том, что в рамках эмоционального интеллекта существует неразрывность контроля поведения, совладания и психологических за-

щит. Они представляют разные механизмы адаптивного поведения [6].

Ю.В. Давыдова исследовала сущностные признаки, структуру и особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте и вы-

явила, что эмоциональный интеллект в подростковом возрасте является устойчивой гетерогенной категорией, функциями которой являются обеспечение успешности деятельности, оптимизация и гармонизация процессов внутриличностного и межличностного взаимодействия. Автор отмечает, что развитие эмоционального интеллекта и его сущностных признаков носит количественный характер: к старшему подростковому возрасту большее число детей демонстрируют высокую способность распознавать эмоции других людей и проявлять эмпатию [8, 9].

И.Н. Мырзамуратова исследовала особенности саморегуляции и эмоциональное неблагополучие у студентов с различными признаками латеральной организации мозга и выявила, что для студентов с выра-

женными левополушарными (правосторонними) признаками латераль-

ной организации мозга характерен более высокий уровень саморегуля-

ции поведения и способность к проблемно-ориентированному совлада-

нию по сравнению со студентами с правополушарными (левосторонни-

ми) признаками [17].

97

К.С. Кузнецова исследовала формирование эмоционального ин-

теллекта в процессе педагогического сопровождения младших школьни-

ков. Автор рассматривает эмоциональный интеллект как взаимосвязан-

ную совокупность когнитивных, рефлексивных, поведенческих, комму-

никативных способностей, имеющих внутриличностную и межличност-

ную направленность. Согласно исследованиям К.С. Кузнецовой, эмо-

циональный интеллект выражается во внутреннем позитивном настрое,

эмпатийном отношении к окружающим, идентификации, контроле и рефлексии эмоциональных состояний и поступков, использовании эмо-

циональной информации в общении с окружающими и выборе способов достижения цели [13].

А.С. Родионова, В.Л. Малыгин, А.А. Антоненко, Е.И. Вовченко,

А.Б. Искандирова исследовали особенности эмоционального интеллекта лиц, имеющих интернет-аддикцию. Авторы констатируют, что у интере-

нет-аддиктов наблюдается общее снижение эмоционального интеллекта по сравнению с независимыми пользователями сети Интернет. Анализ результатов исследований показал, что чрезмерное пользование интер-

нетом, заменяющее межличностное общение, в реальной жизни накла-

дывает негативное влияние на эмоциональную компетентность. Кроме того, интерент-аддикты отличаются низкой способностью к управлению своими эмоциями и недостаточной самомотивацией [18].

Подростки, склонные к Интернет-аддикции демонстрируют сни-

жение способности восприятия эмоции по лицу собеседника, низкие способности ассимилировать свой текущий опыт, описать чувства к оп-

ределенному человеку. Кроме того, подросткам, склонным к интернет-

зависимости, сложно понять и отследить протекание эмоций во времени

– как эмоции следуют одна за другой, сменяют друг друга, им трудно различать смешанные, сложные чувства. Авторы выдвигают интересную гипотезу о том, что сниженный эмоциональный интеллект с определен-

98

ными характерологическими чертами может создать благодатную почву для развития интернет-зависимого поведения [16].

Вместе с тем, Т.С. Середина исследовала эмоциональный интеллект и психологическую культуру молодых людей, которые являются активны-

ми пользователями социальных сетей и выявила, что активные пользовате-

ли социальных сетей демонстрируют более высокий уровень развития межличностного эмоционального интеллекта относительно неактивных пользователей. Автор полагает, что это достигается не благодаря приобре-

тенным навыкам и опыту (как в группе неактивных пользователей), а за счет принятия ценности другого человека, его внутреннего мира, стремле-

ния учитывать эмоции других людей в своих поступках, а также рефлек-

сивности. По мнению Т.С. Серединой, интенсивное общение в социаль-

ных сетях позволяет личности реализовать данные ценности, чем и объяс-

няется, по мнению автора, активность пользователей. Однако, замечает ав-

тор, в какой-то степени справедливо и обратное – насыщенная коммуника-

ция социальных сетей может способствовать развитию эмоционального интеллекта за счет формирования у личности представлений о ценности эмоциональных переживаний другого человека [20].

Л.Н. Вахрушева изучала выраженность структурных и качествен-

ных характеристик эмоционального интеллекта на этапе юности и ран-

ней взрослости. Особое внимание автор уделяет специфическим особен-

ностям эмоционального интеллекта на разных возрастных этапах. Ис-

следования показали, что развитие эмоционального интеллекта протека-

ет гетерохронно и проходит стадии роста и распада показателей. Автор констатирует, что эмоциональный интеллект у девушек выше, чем у юношей. В частности, девушки лучше понимают свои эмоции, а также более эффективно умеют управлять собственным и чужим эмоциональ-

ным состоянием [5].

99

И.Н. Андреева, А.А. Александрова, Ю.В. Давыдова в своих иссле-

дованиях указывают на гендерные различия в выраженности компонен-

тов эмоционального интеллекта у подростков. Авторы едины во мнении,

что у мальчиков, по сравнению с девочками, уровень эмоционального интеллекта в целом ниже. И.Н. Андреева считает, что у девушек общий уровень эмоционального интеллекта связан в первую очередь с когни-

тивными процессами понимания и осмысления эмоций, а у юношей – в

большей мере с качеством межличностных связей. Также автор указыва-

ет на то, что у девушек, в отличие от юношей, отмечается преобладание эмпатии, распознавания эмоций других людей, понимания эмоций в це-

лом, у юношей преобладает доминирование внутриличностного эмоцио-

нального интеллекта и его компонента [4].

Согласно результатам исследований А.А. Александровой, подро-

сткам присущ низкий уровень эмоционального интеллекта и высокий уровень эмпатии. По мнению автора, это свидетельствует о неспособно-

сти большинства подростков выражать испытываемые чувства, связы-

вать невербальные или жестовые символы с чувствами. Причем у дево-

чек более выражена способность сопереживать другому человеку, чув-

ствовать то, что чувствует другой, испытывать те же эмоциональные со-

стояния, идентифицировать себя с другими. Автор полагает, что боль-

шее разнообразие способов проявления эмоций у девочек, возможно,

связано с тем, что у девочек способность к вербализации эмоций разви-

вается раньше и формируется быстрее, чем у мальчиков [2].

В исследованиях Ю.В. Давыдовой показано, что общий показатель эмоционального интеллекта у девочек выше, чем у мальчиков, и это раз-

личие сохраняется на протяжении всего подросткового периода. Автор полагает, что более высокий уровень развития эмоционального интел-

лекта у девочек определяется тем, что практически все составляющие компоненты эмоционального интеллекта, определяющие фактор «пони-

100