Психологическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения. Материалы III Всероссийской н

годы на первый план выдвигается вопрос о здоровье дошкольников, ведь важнейший фактор, влияющий на умственную работоспособность ре-

бѐнка – здоровье, которое, в свою очередь, непосредственно зависит от организации воспитательно-образовательного пространства в условиях общеобразовательных учреждений.

Зарубежный и отечественный опыт свидетельствует о распростра-

ненности различных отклонений в развитии детей. По данным междуна-

родной организации по образованию ЮНЕСКО, в мире насчитывается 200

млн. детей с умственными и физическими недостатками, а дети – это наше будущее [2]. Поэтому важно учитывать, что организация жизнедеятельно-

сти детей с отклонениями в развитии во многом зависит от того, насколько целесообразно создана предметная среда, так как она является не только социокультурным фактором общего развития, но и фактором корреккци-

онно-компенсаторного преодоления недостаточности психофизического развития детей [7].

Термин «развивающая среда» стал давно популярным, но в каждой науке есть своѐ видение понимания и содержания данного термина. Напри-

мер, по мнению Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Зан-

кова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других, развивающая среда – это оп-

ределенным образом упорядоченное образовательное пространство, в кото-

ром осуществляется развивающее обучение [5].

Предметно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреж-

дениях рассматривается Б.П. Пузановой «как система условий, обеспечи-

вающих всю полноту развития деятельности ребенка и его личности» [1].

Предметно-развивающая среда специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением зрения имеет коррекционную направ-

ленность. В этом случае мы говорим о коррекционно-развивающей среде,

отличающейся от предметно-развивающей тем, что она решает задачи коррекционной помощи и организации условий, соответствующих задачам

71

исправления, преодоления и сглаживания трудностей социализации детей с нарушением зрения.

Коррекционно-развивающая среда – это комплексный, системный,

вариативный, инвариантный, пластически меняющийся механизм непре-

рывной психолого-педагогической помощи ребенку с отклонениями в раз-

витии на пути становления его социальной компетентности в играх, заня-

тиях, общении со сверстниками и взрослыми, формировании мобильности и общественной активности [4].

Таким образом, коррекционно-развивающая среда в специальных дошкольных образовательных учреждениях является важным реабилита-

ционным и социально-адаптивным средством воспитания и развития детей с отклонениями в развитии и имеет существенное отличие от предметно-

развивающей среды дошкольных учреждений общего вида, так как она решает задачи коррекционной помощи и организации условий, соответст-

вующих задачам исправления, преодоления и сглаживания трудностей со-

циализации детей с нарушением зрения.

Для того чтобы окружающее пространство для детей с ограничен-

ными возможностями здоровья содержало в себе коррекционно-

развивающую среду, необходимо придерживаться определѐнных принци-

пов во время создания и функционирования окружающего воспитательно-

образовательного пространства. На наш взгляд, принципы организации предметно-развивающей среды как средства коррекционной работы хоро-

шо отражены в труде Л.И. Плаксиной и Л.С. Сековец «Коррекционно-

развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компен-

сирующего вида»:

превентивная направленность всех видов ее средств решает вопросы предупреждения появления отклонений в психофизическом развитии ребен-

ка за счет создания специальных социально-адаптивных способов взаимо-

72

действия ребенка с людьми и окружением, а также обеспеченности специ-

альным дидактическим, игровым и бытовым материалом;

пропедевтическая направленность коррекционно-развивающей среды обеспечивает ребенку многоэтапное и постепенное введение его в информационное поле, в котором организовано безбарьерное пространст-

во, подобрано специальное оборудование и рационально размещены бло-

ки, решающие проблемы сенсорного, моторного, интеллектуального тре-

нингов, психоэмоциональной разгрузки и социальной ориентировки;

преобразующее, трансформированное влияние среды на отклоне-

ния в развитии ребенка и формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе активизации сохранных анализаторов, мышления,

речи, памяти;

специальное, акцентированное и/или редуцированное информаци-

онное поле предметно-развивающей среды учитывает своеобразие познава-

тельных процессов у детей с отклонениями в развитии и специфику контак-

тов и способов получения и переработки информации [4].

Важно отметить, что при организации коррекционно-развивающей среды в специализированном учреждении для детей, имеющих патологию органа зрения, должны также учитываться:

структура первичного дефекта и проблемы, возникающие у детей при ориентации, овладении и взаимодействии с окружающей средой;

специфика организации свободного, безбарьерного передвижения и контакта, общения детей с окружающей средой;

соответствие информационного поля коррекционно-развивающей среды познавательным и коммуникативным возможностям детей;

обеспечение в среде обучающих и коррекционных средств форми-

рования социально-адаптивных знаний, навыков и умений самостоятель-

ной жизнедеятельности;

73

организация поэтапного введения ребенка в тот или иной блок коррекционно-развивающей среды с опорой на «зону его актуального раз-

вития» для удовлетворения коммуникативных и познавательных потреб-

ностей при контакте со сверстниками и взрослыми на принципах органи-

зации «зоны ближайшего развития»;

мера доступности, целесообразности среды для достижения ре-

бенком положительных результатов в различных видах деятельности с применением специальных вспомогательных средств, дидактических ма-

териалов, коррекционных ситуаций;

обеспечение комплексного подхода к коррекционно-развивающей среде во взаимосвязи медицинских и психолого-педагогических средств коррекции [3].

Учебно-воспитательный процесс в работе с детьми с нарушением зре-

ния необходимо направлять на развитие зрительного восприятия, формиро-

вание предметных представлений, ориентировку в пространстве и развитие мобильности. По мнению В.А. Феоктистовой, Т.П. Головина и Л.В. Рудакова,

следует уделять большое внимание сенсорному воспитанию, развитию так-

тильно-двигательного и слухового восприятия как компенсаторной основы обучения. Организовывать логопедическую работу с детьми, направленную на коррекцию нарушений речи и ее развитие. У детей с нарушениями зрения часто имеет место несформированность речевой функциональной системы с ограниченным словарным запасом, нарушением понимания смысловой сто-

роны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхо-

лалии на фоне ограниченного словарного запаса. Важное значение в логопе-

дической работе имеет специальный подбор дидактического материала необ-

ходимой величины, объема и окраски, использование рельефных картинок,

специальных наборов игрушек для их тактильного опознания [8].

Взаимодействие ребенка с нарушением зрения с окружающим его миром определяет направление и характер его развития, то есть среда

74

выступает важным условием и источником его развития. Таким образом,

точность и полнота восприятия, внешнее воздействие на ребенка, его динамическое развитие зависят от выбора вида пособий, средств наглядности Например, развитию мелкой моторики рук будут способствовать такие дидактические пособия, как «Яблочки и груши», «Божья коровка», «Гусени-

ца» и т.п. Для формирования умения пользоваться эталонами звуков и запа-

хов в практической деятельности, можно проявить творчество и сделать игры по типу: «Коробочка звуков» и «Коробочка запахов», которые позволят прак-

тически изучать и запоминать характерные звуки и запахи [4].

Вкоррекционно-развивающей среде очень важно правильно организовать игровое пространство, сделать его привлекательным и доступным для детей с нарушением зрения, ведь игра – это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте.

Втруде Е.Н. Подколзиной отражены все моменты для создания условий игровой деятельности дошкольников с нарушением зрения, а в работе С.М. Хорош даются рекомендации по выбору игрушек для детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, а также как использовать различные виды игрушек в коррекционно-воспитательной работе с детьми [6, 9].

Взаключение хотелось бы отметить, что роль дошкольного воспита-

ния и обучения в развитии детей с ограниченными возможностями велика.

Именно дошкольный возраст – наиболее сензитивный период оказания помощи и предотвращения вторичных нарушений. Дошкольный возраст – это период становления личности. Ребѐнок рождается с предпосылками в развитии, и если упустить данный период, то у ребѐнка проявятся стойкие нарушения. Целенаправленно организованная коррекционно-развивающая среда в дошкольном учреждении играет большую роль в гармоничном раз-

витии и воспитании ребенка с нарушением зрения [4].

75

Созданная коррекционно-развивающая среда должна вызывать у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к дет-

скому саду, желание посещать его, обогащать новыми впечатлениями и знаниями, умениями и навыками, побуждать к активной творческой дея-

тельности, способствовать интеллектуальному развитию детей с нару-

шением зрения.

Таким образом, доступность и целесообразность информационного поля коррекционно-развивающей среды позволит ребенку интегриро-

вать в окружающую среду. Содержание коррекционно-развивающей среды современного дошкольного образовательного учреждения должно быть ориентировано на актуальное, ближайшее и перспективное разви-

тие ребенка, а также становление его индивидуальных способностей [3].

Процесс преобразования содержания педагогического процесса не может быть оторван от той развивающей среды, в которой он должен воплощаться, поэтому важно помнить, что коррекционно-развивающая среда должна служить средством коррекции и компенсации детей с ог-

раниченными возможностями здоровья.

Библиографический список

1. Дефектология. Словарь-справочник / под ред. Б.П. Пузанова. – М.,

1995.

2.Дошкольное образование в России / ред. Р.Б. Стеркина. – М., 2007.

3.Дружинина, Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей

снарушением зрения: методическое пособие / Л.А. Дружинина. – М.: Эк-

замен, 2006.

4. Плаксина, Л.И., Сековец, Л.С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида: учеб-

но-методическое пособие / Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец. – М.: ЗАО ЭЛТИ-

КУДИЦ, 2006.

76

Е.А. Стребелѐва, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др./ под ред. Е.А. Стребе-

лѐвой. – М.: Академия, 2002.

8. Феоктистова, В.А., Головина, Т.П., Рудакова, Л.В. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением: методическое пособие / В.А. Феоктисова, Т.П. Головина, Л.В. Рудакова. – СПб.: Образо-

вание, 1995.

9. Хорош, С.М. Игрушка и еѐ роль в воспитании слепого дошкольни-

ка / С.М. Хорош.– М.: ВОС, 1983.

УДК 123

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ПОДРОСТКАМИ

В.П. Мерзлякова

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»,

г. Москва

Общение является важным условием человеческого существования.

Потребность в общении проявляется у разных людей неодинаково. Счита-

ется, что это зависит от некоторых личностных особенностей человека.

Так, например, у лиц с адекватным уровнем притязаний стремление к об-

щению выражено умеренно, у лиц с неадекватным уровнем – либо повы-

77

шенное, либо пониженное [3]. К отрицательным мотиваторам общения также относится застенчивость [3]. Как правило, застенчивый человек держится обособленно, неловко, высказывается робко и нерешительно,

предпочитая слушать, а не говорить. Затруднения в общении зачастую мо-

гут привести к развитию неврозов.

Очевидным является факт нарушения полноценного процесса ком-

муникации при таком речевом нарушении, как заикание, что также спо-

собствует появлению определенных личностных особенностей у лиц с данной речевой патологией. При этом личностные особенности заикаю-

щихся также оказывают влияние на специфику их речевого общения. То есть можно говорить о двухстороннем характере данной взаимосвязи.

Ю.Б. Некрасова определяла заикание, прежде всего, как проблему личности: «Заикание – это страдание, которое суммирует в обратном приеме собственных сигналов три феномена: «феномен Эхо» (заикающий-

ся в ходе продуцирования собственной речи слышит свою спотыкающую-

ся речь), «феномен Кинези» (заикающийся ощущает мышечно-

спазматическое неудобство при речи) и «феномен Зеркало» (заикающийся видит себя глазами другого человека: случайного прохожего, собеседника и др.) [5]. Вследствие одновременного протекания трех феноменов проис-

ходит стойкое негативное условно-рефлекторное закрепление страдания,

зачастую с явлениями скоптофобии (стыда за свою речь и себя).

Ж.М. Глозман отмечает, что основным механизмом возникновения патологических изменений личности при заикании является противоречие между высокой мотивацией к коммуникации и резко ограниченными ее операционально-техническими средствами – противоречие, которое паци-

ент не может разрешить собственными силами. Автор объясняет, что на-

рушение всех звеньев общения приводит к специфическим изменениям личности. Нарушения операционально-технических возможностей комму-

никации приводят к изменению иерархии смыслообразующих мотивов

78

больного, в результате чего целью коммуникации становится не обеспече-

ние (планирование, координация и пр.), а само порождение речевого вы-

сказывания, что зачастую сочетается с нарушением контроля за своей ре-

чью и осознанием своих речевых дефектов, проявляющихся в возникнове-

нии специфического синдрома личностных нарушений и трудностях адек-

ватного восприятия межличностных отношений окружающих. С другой стороны, нарушения звена мотивации и контроля общения приводят к су-

жению или искажению коммуникативных возможностей больных [1].

В связи с этим интересными являются исследования, посвященные изучению взаимосвязи особенностей общения лиц с заиканием и свойст-

вами их личности.

Е.Ю. Рау отмечала у заикающихся подростков 12 – 15 лет, несмотря на большую индивидуальность личностного реагирования на речевой де-

фект и нарушение коммуникации, наличие так называемых полюсных свойств в поведении: с одной стороны, неуверенность в себе, чувство ма-

лоценности, с другой – завышенная самооценка, излишняя самоуверен-

ность, высокое честолюбие (как компенсаторное, за недостаточное при-

знание успехов). При этом нередко развиваются неадекватные формы по-

ведения в классе: отчужденность, избегание возможных контактов не только во время урока, но и в неурочное время [6].

Усугубление имеющегося дефекта речи и появление негативных личностных особенностей, по мнению Е.Ю. Рау, связано с неверной такти-

кой учителей при общении с заикающимися подростками: редко опраши-

вают, опрашивают только письменно, торопливо проводят опрос, отстра-

няют от общественной работы и т.д. Стандартные формы общения на уро-

ке (варианты письменного опроса, а также опрос у доски под прицельным вниманием учителя и класса) формируют у подростка, в первом случае,

сознание своей неполноценности, блокирует потребность к самореализа-

ции, во втором – создают травмирующие его личность условия, которые

79

приводят к появлению излишней тревожности, напряженности в поведе-

нии и, следовательно, к усугублению речевого дефекта [6].

В тех случаях, когда заикающиеся пользуются авторитетом в классе,

при наличии устойчивых юношеских интересов, связанных с планами на бу-

дущее, благоприятных жизненных ситуаций, происходит отвлечение от мыс-

лей о заикании, что способствует достижению определенных целей [2, 6].

Нами было проведено исследование самооценки заикающихся подро-

стков и взрослых с использованием тестовой методики С.В. Ковалева [4].

Интересен тот факт, что все заикающиеся давали положительные ответы

(«часто», «очень часто») на следующие вопросы, так или иначе связанные с коммуникативными ситуациями: «Я боюсь выступать с речью перед незна-

комыми людьми»; «Как жаль, что я не умею правильно говорить с людьми»; «Как жаль, что я не так общителен». На фрустрированность, фиксацию на дефекте, закомплексованность также указывают положительные ответы на следующие утверждения: «Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату,

где уже люди»; «Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной».

Проведенное нами исследование личностной тревожности с ис-

пользованием методики Ч.Д. Спилбергера показало, что для большинства заикающихся подростков и взрослых свойственен ее высокий уровень. Эти данные подтверждаются записями испытуемых в дневниках-

жизнеописаниях: «Я очень часто за что-нибудь волнуюсь: получится ли у меня начатое дело, за то, что сделаю что-то не так». «Часто думаю о том, как выгляжу в глазах других людей, переживаю, что испорчу о себе мнение из-за заикания».

Исследование уровня речевой тревожности проводилось с исполь-

зованием методики Р. Эриксона, адаптированной В.А. Калягиным-

Л.Н. Мацько. В ходе исследования нами был отмечен высокий уровень ре-

чевой тревожности у большинства пациентов – 66,1 % и средний уровень у

33,9 % человек. Но выражать обеспокоенность качеством своей речи могут

80