Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами развития. Монография

УДК 159.922.7 + 376 (035.3) ББК 88.53   П 86

Печатается по решению Ученого совета

Академии психологии и педагогики Южного федерального университета

(протокол № 3 от 19 апреля 2019 г.)

Рецензенты:

зав. кафедрой психологии образования и организационной психологии ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет» профессор, д р психол. наук А. К. Белоусова;

зав. кафедрой психологии образования Академии психологии и педагогики Южного

федерального университета, доцент, канд. психол. наук М. А. Вышквыркина

Авторский коллектив:

канд.психол.наук,доцентЮФУИ. И. Юматова(предисловие; раздел3,глава1),ответственныйредактор;

канд.психол.наук,доцентЮФУИ. А. Бакаева(раздел2,глава6;раздел3,глава3); канд.психол.наук,доцентЮФУИ. И. Дроздова(раздел2,глава1,3); канд.психол.наук,доцентЮФУЛ. В. Косикова(раздел1,глава1,2,3;

раздел2,глава2,5;раздел3,глава2); канд.психол.наук,доцентЮФУЕ. Н. Новохатько(раздел3,глава4);

канд.психол.наук,доцентЮФУЕ. Г. Шевырева(раздел1,глава4;раздел2,глава4)

Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами развития : П 86 монография/И.И.Юматова,И.А.Бакаева,И.И.Дроздова,Л.В.Косикова,Е.Н.Но вохатько, Е. Г. Шевырева ; Южный федеральный университет. — Ростов-на-Дону ;

Таганрог : Издательство Южного федерального университета, 2019. — 116 с. ISBN 978-5-9275-3282-7

В монографии представлены результаты эмпирического исследования отдельных во просов работы педагога-психолога по психологическому сопровождению образования лиц с проблемами развития. Выделены особенности психологического сопровождения главных участниковэтогопроцесса:детейспроблемамиразвития,ихродителейиучителей.Рассмо трены отдельные вопросы диагностики, коррекции и развития особых детей, а также роли тьюторов в этой деятельности. Проанализированы основные проблемы, свойственные се мьям с особыми детьми, и существующие подходы к оказанию им психологической помощи, а также особенности коррекции внутрисемейных отношений, их психологической поддерж ки. Изучены отдельные характеристики готовности педагогов к работе с особыми детьми.

Предназначенадлястудентовмагистратурыибакалавриата,обучающихсяпонаправ лению подготовки «Психолого-педагогическое образование», руководителей, психологов и педагогов образовательных учреждений, как специальных, так и инклюзивных, родителей, воспитывающих детей с проблемами развития, и всех, кому небезразлична проблема со циализации особых детей.

© Оформление. Макет. Издательство Южного федерального университета, 2019

ПРЕДИСЛОВИЕ

Вусловиях широкого внедрения инклюзии в современную школу профессиональная деятельность педагога-психолога по психологическому сопровождению образования лиц с проблемами развития предполагает работу одновременно со всеми участниками этого процесса — детьми, их родителями и педагогами. Именно системная организация этой деятельности позволяет ожидать качественного результата. Данная монография представляет собой попытку авторов систематизировать результаты исследования отдельных аспектов психологического сопровождения образования детей в условиях инклюзии.

Впервом разделе монографии изложены отдельные вопросы психологического сопровождения образования детей, имеющих проблемы развития. Особое внимание уделено актуальным технологиям диагностики, коррекции и развития этой категории детей. Несмотря на достаточно большое количество публикаций в этой области, представленные результаты исследований представляют практический интерес для педагогов-психологов

иучителей, работающих в условиях инклюзии.

Второй раздел посвящен изучению психологического сопровождения семей, воспитывающих детей с особенностями развития. Выделены проблемы, характерные для семей, в которых растут больные дети, проанализированы отдельные зарубежные и отечественные концепции психологической помощи их родителям. Представлены результаты исследования отдельных аспектов коррекции внутрисемейных отношений, а также особенностей социально-психологических установок родителей особых детей. Отдельное внимание уделено вопросам психологической помощи родителям, воспитывающим детей с такими сложными диагнозами, как расстройства аутистического спектра и синдром дефицита внимания и гиперактивности.

В третьем разделе рассмотрены проблемы психологического сопровождения педагогов. В первую очередь это вопросы формирования готовности учителя к работе с особыми детьми, выделения личностных особенностей учителя, помогающих ему в этой работе, и особенностей развития и профилактики профессиональной деформации педагогов.

РАЗДЕЛ 1

Психологическое сопровождение образования детей, имеющих проблемы развития

Введение

Основное содержание профессиональной деятельности педа­ ­ гога-психо­ ло­ га­ — это организация и проведение диагностического обследования школьников, их консультирование и просвещение, а также коррекция возможных нарушений. И хотя эта деятельность очень хорошо изучена и описана, автоматически применить сформированные профессиональные навыки и умения к детям, имеющим те или иные проблемы развития, оказалось невозможно. Практическая деятельность в условиях специального или инклюзивного образования предъявляет свои требования к условиям, методам и методикам, применяемым в диагностике, коррекции, развитии особых детей. Особое значение имеет организация работы тьюторов, которые играют очень важную роль в процессе сопровождения образования лиц с проблемами развития.

ГЛАВА 1. Особенности проведения диагностического обследования детей с проблемами развития

Раннее выявление нарушения и психолого-педагогическая коррекция являются важными условиями психолого-педагоги- ческого сопровождения детей с проблемами развития разного происхождения. При проведении диагностического обследова-

ния такого ребенка учитываются его возраст, особенности первичного дефекта, характер проявления вторичных отклонений, наличный уровень интеллектуального развития, показатели обучаемости ребенка, особенности его личности и социального окружения. Полученная таким образом информация позволит предложить более содержательные рекомендации и дать прогностическую оценку развития.

В. И. Селиверстов, Б. П. Пузанов отмечают, что на сегодняшний день среди детей с проблемами развития наиболее многочисленной является группа с проблемами интеллектуального развития разной степени выраженности. У них часто отмечаются резидуально-органические расстройства, которые обусловлены последствиями органических поражений головного мозга. Кроме этого, в детских садах и общеобразовательных школах много детей со слабо выраженными и потому трудно диагностируемыми проблемами в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы. И. Ю. Левченко и С. Д. Забрамная выделяют среди них следующие группы детей: 1) дети с незначительными сенсорными нарушениями (слабослышащие, слабовидящие, с речевыми расстройствами); 2) с задержкой психического развития; 3) с неоптимальными функциональными состояниями (утомление, психическое напряжение, высокая тревожность, фрустрация, проблемы сна или потеря аппетита); 4) с соматическими заболеваниями без интеллектуальных нарушений (часто болеющие, с последствиями травм, страдающие аллергией и т. д.); 5) с особенностями поведения по типу психопатий (аффективный, истероидный и др.); 6) с проблемами поведения органического происхождения (синдром дефицита внимания и гиперактивности); 7) с невротическими расстройствами; 8) с первичной симптоматикой психического расстройства (например, шизофрении, эпилепсии); 9) с двигательными нарушениями органического происхождения; 10) с асинхронным развитием головного мозга либо с его нарушениями функционального или органического происхождения. Отдельную группу составляют дети, которые находятся на домашнем обу­ чении­ [1].

Представим наиболее эффективные методы изучения детей с проблемами развития (таблица 1.1).

Важным обстоятельством диагностической работы выступает опора на возрастные особенности детей, участвующих в обследовании. Для исследования потенциальных возможностей детей в возрасте от семи до десяти лет А. Я. Иванова предложила методику обучающего эксперимента. Ребенку предлагается задание, которое нужно выполнить. Если ему сложно, то психолог оказывает так называемую «обучающую» помощь и предъявляет аналогичное задание. Оценка полученных результатов проводится по трем критериям: активность ориентировочной деятельности, способность к принятию помощи (количество

полученных ребенком уроков-подсказок), способность давать вербальные характеристики того признака, с помощью которого ребенок выполнял задания. Обучающий эксперимент можно проводить с помощью классических методик, таких как «Предметная классификация», «Исключение 4-го лишнего», «Кубики Кооса» и т. д.

Следующий диагностический метод — эксперименталь- но-психологические методики. Одно из основных условий их применения в работе с детьми, имеющими те или иные проблемы развития — это оказание им дозированной помощи во время обследования. В работах С. Я. Рубинштейн предложены следующие виды помощи:

– привлечение внимания ребенка к сказанному или к сделанному с помощью переспрашивания, то есть просьба повторить то или иное слово;

– одобрение или стимуляция дальнейших его действий, например, «хорошо», «дальше»;

– вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

– наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

– подсказка, совет действовать тем или иным способом; – демонстрация действия и просьба самостоятельно повто-

рить какое-то действие; – обучение тому, как надо выполнять задание [2].

Каждый акт помощи и ответные действия ребенка вносятся в протокол. Психолог проверяет в первую очередь эффективность более легких видов помощи, затем переходит к демонстрации

иобучению.

Вработе с подростками традиционно выделяют следующие психодиагностические задачи: анализ характера нарушения развития психических функций и оценка степени их сохранности, понимание истинных причин возможных проблем (неуспе­ ­ва­е­ мости по отдельным предметам, нарушений поведения), и, в конечном итоге, комплексная диагностика структуры психической деятельности и успешности социальной адаптации в целом.

При организации и проведении диагностического обследования подростков с проблемами развития желательно придерживаться следующих рекомендаций:

– выбор диагностического инструментария исходя из их речевых и интеллектуальных возможностей;

– учет особенностей подросткового возраста (стремление к самостоятельности и независимости от взрослых, обостренное чувство «Я»);

– спокойное, доброжелательное отношение к подростку при работе с ним.

При обследовании подростков чаще всего используются опросники и проективные тесты. Но возможность их применения, к сожалению, напрямую связана с уровнем интеллектуального и речевого развития.

Для выявления системы субъективных ценностей, смысловых особенностей подростков с проблемами развития могут использоваться следующие проективные тесты: «Автопортрет» (Р. Бернс), «Картина мира» (А. Карелин) и т. д. Так, изображая человека, обследуемый неосознанно соотносит себя с ним и приписывает ему собственные черты, окружает значимыми для себя предметами. В своих рисунках подросток интуитивно передает собственное восприятие окружающего мира, складывающееся на основе предыдущих событий. В работе с подростками с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) используются также психометрические методики, например опросник «Ценностные ориентации» (М. Рокич), опросник «Шкала аттитюдов ко времени» и тест «Атрибуция личностных качеств», адаптированные К. Муздыбаевым, тест «Смысложизненные ориентации» (Д. А. Леонтьев), опросник «ААА — активность, адаптивность, автономность» (Е. Н. Корнеева и М. И. Рожков), психодиагностическая методика оценки эмоционального благополучия детей. С их помощью у подростков с проблемами развития можно изучить такие характеристики ценностно-смысловой сферы, как отношение к окружающему миру и ближнему окружению, самооценку, структуру жизненных ценностей, локус контроля, жизненные стратегии и эмоциональную оценку жизненных перспектив.

Результаты диагностического обследования детей с проблемами развития должны быть представлены не только в виде психологи-