Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами развития. Монография

ческого диагноза, но и в виде прогноза, в котором учитываются не только актуальные, но и потенциальные возможности ребенка.

Список литературы

1.Левченко, И. Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития [Электронный ресурс] / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная // Школьный психолог. — 2005. — № 18. — https://psy.1sept.ru/article.php?ID=200501814 (дата обращения 15.06.2019).

2.Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике [Текст] / С. Я. Рубинштейн. — М.: Психотерапия, 2010. — 224 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Результаты диагностического обследования ученика 7 класса, находящегося на домашнем обучении

1. Возраст на дату обследования — 13 лет.

2. Цель психологического обследования — изучение особенностей ценностно-смысловой сферы личности школьника. Диагностический пакет объединил 6 методик: «Автопортрет» (Р. Бернс, методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), опросники «Атрибуция личностных качеств» и «Шкала аттитюдов ко времени» (в адаптации К. Муздыбаева), тест СЖО (Д. А. Леонтьев), опросник ААА (Е. Н. Корнеева и М. И. Рожков).

Результаты обследования свидетельствуют о том, что показатели социализации имеют высокий (активность, адаптивность) и умеренный (автономность) уровни выраженности. Высокий уровень адаптивности сопряжен с большими энергозатратами, психологическим напряжением, с возможным выходом на соматизацию.

Уровень эмоционального благополучия в условиях учебной деятельности — низкий, что указывает на преобладание негативных эмоциональных переживаний (страх, тревога, агрессия, скука, неудовлетворенность, депрессивность).

Тест «Автопортрет» выявил интровертированный интуитивный тип личности, для которого характерна повышенная чув-

ствительность к критике, впечатлительность, а также высокая значимость умственных способностей (либо недовольство своим интеллектом) и повышенная тревожность.

Представление о мире единообразное, образ мира представлен как желаемая картина своего окружения.

Изучение особенностей смысловой сферы показало отсутствие целей в будущем, неудовлетворенность жизнью в настоящем и прожитой частью жизни, неверие в свои силы, убежденность в том, что жизнь не подвластна сознательному контролю. А. А. ориентирован на процесс жизни (живет сегодняшним днем). Общий показатель осмысленности жизни — невысокий.

Наиболее ценным для него является любовь, успех, достижения, счастливая семья и наличие верных друзей.

Рекомендуется: обучение приемам саморегуляции эмоциональных состояний, развитие уверенности в себе, поддержка позитивных устремлений подростка.

ГЛАВА 2. Тьюторское сопровождение в инклюзивной школе

В новом профессиональном стандарте специалиста в области воспитания, принятом в 2017 году, определена обобщенная трудовая функция — тьюторское сопровождение обучающихся, заключающаяся в организации «образовательной среды для реализации обучающимися, включая обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, индивидуальных образовательных маршрутов, проектов» [2, с. 9].

Тьютор рассматривается как особая позиция в образовании, реализующая принцип индивидуализации. «Тьюторское сопровождение — это педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы» [3, с. 7]. Основная цель работы тьютора направлена на преодоление трудностей в обучении школьников,

впервую очередь связанных с их индивидуальными особенностями, а также на активизацию всех ресурсов. Задача тьютора — так организовать образовательное пространство, чтобы у детей была возможность проявлять свои познавательные инициативы и интересы. Поскольку это актуально на любой из ступеней общего образования, то и методы работы тьютора должны соответствовать возрастным особенностям учащихся.

Выделяют ряд принципов организации деятельности тьютора: – принцип индивидуализации, смысл которого заключается

втом, что содержание, методы и образовательные средства работы тьютора определяются личностными особенностями конкретного ребенка;

– принцип избыточной образовательной среды, предполага-

ющий, что любую жизненную ситуацию подопечного следует использовать для его развития и повышения эффективности его образования;

– принцип проектности, основанный на том, что каждый этап развития ребенка можно рассматривать как проект, увязывающий между собой образ будущего успешного «Я» и сроки, а также ресурсы образовательной среды для его достижения

[1, с. 70].

Рассмотрим зарубежные модели тьюторского сопровождения в инклюзивной школе. Английские педагоги R. Bond и E. Castagnera особую роль отводят одноклассникам в оказании взаимной поддержки учащимся с ограниченными возможностями. При этом авторы считают, что дифференциация способов поддержки во многом определяет успех инклюзии в общеобразовательные классы, и выделяют несколько стратегий сопровождения класса. Во-первых, «Тьюторство над классом»

(Class-Wide Peer Tutoring, CWPT). Смысл этой стратегии в том,

что тьютором временно может стать любой ученик. Во-вторых, «Кросс-возрастное тьюторство». В этом случае тьюторами становятся ученики старших классов.

ВСША невероятно востребованы четыре модели тьюторства над одноклассниками:

• детский проект осуществляется с целью улучшения условий развития и обучения детей из малоимущих слоев населения. Модель была предназначена для реализации

в начальной школе и в средней школе среди учащихся общеобразовательных и специальных классов;

•стратегия оказания взаимной помощи среди одноклассни-

ков. Цель программы заключается в расширении возможностей массовой школы за счет удовлетворения академических потребностей более широкого круга детей;

•модель тьюторства над одноклассниками START пред-

полагает разделение учащихся класса на диады или малые группы из 4–6 человек. Разделение происходит случайно или согласно результатам предварительного тестирования. Работа детей в таком формате проходит три/четыре раза в неделю по 30 минут, тема и содержание работы определяются учителем;

•командная модель тьюторства над сверстниками пред-

полагает работу детей на уроке в разнородных малых группах из 4 человек по подготовленным учителем карточкам с последовательной сменой ученика-тьютора по часовой

стрелке.

Все описанные модели тьюторства предполагают работу учащихся класса в малых группах, созданных случайным образом. Наблюдение за работой малой группы и поддержанием ее структуры осуществляет учитель, а за корректностью ответов и выполнением заданий следит учащийся-тьютор. Во всех четырех моделях производится как индивидуальная, так и командная оценка работы учащихся. Результаты команды демонстрируются классу или всей школе. Исследования показывают, что публичная демонстрация результатов работы команд положительно сказывается на мотивации и учебных достижениях учащихся.

Отечественными авторами выделяются следующие позиции тьютора в инклюзивной школе: помощник-сопровождающий, который обеспечивает только физическое сопровождение; педагог сопровождения и специалист (педагог, проводящий дополнительные занятия). Не всегда учитель в классе в состоянии уделить достаточное внимание каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Тьютор может осуществлять постоянное сопровождение школьника с проблемами развития, присутствовать только на отдельных уроках, оказывать краткосрочную помощь по мере необходимости.

Основные функции тьютора заключаются в оказании разно­ образной помощи ученику с проблемами развития как в учебной, так и коммуникативной деятельности. Это помощь в усвоении учебного материала, поиск ресурсов развития, формирование самостоятельности, информирование родителей обо всех его успехах и возникающих трудностях. Кроме того, тьютор помогает сформировать интерес ребенка к общению со сверстниками, учит конструктивному поведению в конфликтных ситуациях, помогает соученикам своего подопечного наладить контакт с ним. В целом, работа тьютора направлена на создание развивающей среды для ребенка с проблемами развития в плане организации его успешной учебы, социализации и максимального раскрытия его личности.

Важное внимание, на наш взгляд, должно быть отведено подготовке тьюторов. Как один из вариантов реализации данной задачи нам видится разработка магистерской образовательной программы. В процессе обучения будущие специалисты получат необходимые профессиональные компетенции в области коррекционной педагогики и специальной психологии, основы психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды, владение методами психологической организации и дидактического проектирования учебного процесса в условиях инклюзии, навыки педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды в условиях инклюзии.

Тьютор в инклюзивной школе должен иметь новую систему ценностей, установку на толерантность, способность преодолевать стереотипы и штампы, иметь разносторонние интересы, эмоциональную стабильность, терпение и искренность в работе с детьми.

Список литературы

1. Андрейковец, Е. М. Внедрение элементов тьюторства как условие формирования профессионализма у специалистов социальной работы [Текст] / Е. М. Андрейковец // Проблемы формирования профессионализма специалистов социальной работы: материалы 2-й научно-практической конференции c международным участием. — Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «Рос. гос.

проф.-пед. ун-т», 2014. — С. 69–75.

2.Специалист в области воспитания: апробация профессионального стандарта [Текст]: методические рекомендации / сост. Е. Л. Измайлова. — Ярославль: ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2019. — 34 c.

3.Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях, реализующих инклюзивную практику [Текст]: методические рекомендации / сост. Е. В. Кузьмина. — М.: [б. и.], 2013. — 55 с.

ГЛАВА 3. Инновационные технологии развития личности подростков с ограниченными возможностями здоровья

Работа учителя в инклюзивном классе специфична и требует эффективного подхода к развитию личности подростков с особенностями развития. Когда ребенок с ОВЗ приходит в школу, важной задачей тьютора, психолога, учителя становится, во первых, включение ребенка во взаимодействие с ровесниками, во вторых, создание для каждого из них благоприятной психологической обстановки, основанной на доверии и доброжелательности, и, наконец, преодоление школьных страхов и организация сотрудничества.

Для решения этих задач применяется технология поддержки и технология социально-эмоционального воспитания и развития. Что касается поддержки, интересной, на наш взгляд, является концепция белорусских психологов, которые рассматривают поддержку применительно к учебному процессу. С этой точки зрения технология поддержки проявляется во включении учеников с проблемами развития в коллективную деятельность, организации их разнопланового взаимодействия на уроке. Кроме того, поддержка выражается в признании за каждым учеником права на ошибку и права быть успешным при определенных условиях. При этом поддержка направляется не только на познавательный, но и на эмоциональный и поведенческий аспекты личности школьника.

Технология социально-эмоционального воспитания направлена не столько на школьников с проблемами развития, сколько на их окружение — учителей, одноклассников и их родителей. Целью является изменение отношения окружающих к особым детям, к возможности их обучения, к организации инклюзивного образования. Эта технология нацелена на пре­ одоление отрицательных установок в отношении особых детей, понимание их особых потребностей и формирование приятия. Во время тренинговых занятий психолог всегда опирается на главную идею инклюзивного образования: ребенок с проблемами развития «не хуже и не лучше других, он такой же, как остальные» [3].

Для развития эмоциональной компетентности и навыков управления эмоциями специалисты предлагают подросткам с ограниченными возможностями здоровья приемы, помогающие избавиться от тревожного, неприятного воспоминания: выход из ситуации переживания, анализ события извне, прекращение волнений по поводу неприятной ситуации, возвращение к ней и спокойный анализ всех своих действий. Обратная процедура связана с обращением к приятным воспоминаниям и положительными эмоциями: «достаточно вновь войти «внутрь» некогда приятного события и постараться пережить те же эмоции, что и тогда (прием визуализации)» [1, с. 10–11].

Эффективным приемом при групповой работе с подростками является сочетание приемов игровой терапии и отдельных заданий, направленных на развитие навыков межличностного общения. К ним можно отнести различные виды игр и дискуссий, задания на повышение самооценки и формирование уверенности в себе, расслабляющие упражнения для преодоления состояния напряженности, тревожности, а также овладение навыками рефлексии и приемами саморегуляции.

Включение во внеклассные мероприятия лингвистических игр позволяет успешно решать задачи по развитию устной и письменной речи. Кроме того, они способствуют развитию творческих способностей, а также умений общаться, понимать тонкости родного языка. Сюда можно отнести самые разные игры со словами, составление бесконечных предложений, сочинение небылиц, придумывание загадок по опорам [3]. Хочется отме-

тить эффективность приема драматизации в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии. Л. С. Выготский объяснял пользу драматизации двумя причинами: она связывает художественное творчество с личными переживаниями ребенка и опирается на детскую игру как основу творчества. Поэтому драма содержит в себе элементы самых различных видов творчества,

вчем, как пишет автор, «и заключается наибольшая ценность детской театрализованной постановки» [3]. Драматизация способствует развитию коммуникативной функции речи и формированию эмоций. Создание на уроке естественной речевой среды вызывает у детей желание общаться; подкрепляя произносимые слова реальными действиями, они могут перевоплощаться

вконкретного героя, узнают те или иные чувства, пробуют их переживать.

Занятия по информационным технологиям, на которых учителем используются такие формы работы с компьютером, как дизайн, обработка изображений, видеомонтаж, позволяют подросткам с проблемами развития проявить себя перед одноклассниками с неожиданной стороны. Результаты экспериментов показывают, что использование компьютерных технологий имеет важное значение для развития, воспитания и обучения ребенка с проблемами развития разного происхождения. Например, особо пунктуальный склад ума, склонность действовать по четким, стандартным схемам и жестким правилам являются, по сути, профессионально-важными качествами для работы на компьютере. Поэтому детей с такими диагнозами, как расстройство аутистического­ спектра и детский церебральный паралич, с другими неврологическими проблемами целесообразно включать в эту деятельность [2]. Если аутичные школьники хорошо делают сайты, их охотно приглашают в свои бригады одноклассники, поскольку свой сайт — обязательная часть общешкольного проекта. Каждый ученик может принимать участие в работе над общим проектом в той форме, которая ему доступна [2].

Для обычных подростков очень важно умение адекватно, содержательно и глубоко общаться с одноклассниками, имеющими особенности в развитии. Например, участие в журналистских проектах «Человеческие истории» об инклюзии учит быть готовым к адекватному разговору с «другим», вступать в игры с

«особыми» детьми, брать интервью, находить самое интересное в записанных беседах, подбирать тексту наиболее подходящую литературную форму и др.

Следует заметить, что применение гибкого, нетрадиционного подхода учителем к ребенку с ограниченными возможностями позволяет ему почувствовать себя полноценным членом ученического сообщества.

Список литературы

1.Абрамова, М. С. Особенности развития эмоционального интеллекта у младших школьников [Текст] / М. С. Абрамова

//Феномен человека. — М.: Изд-во АНО ВПО «Московский областной гуманитарный институт», 2015. — С. 10–14.

2.Косикова, Л. В. Использование информационных технологий в обучении и развитии детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Л. В. Косикова // Информационные технологии в образовании. Сборник научных трудов X научно-практической конференции-выставки. 23–24 ноября 2010 г. — Ростов н/Д: Ростиздат, 2010.

3.Косикова, Л. В. Особенности смысловой сферы подростков в условиях включенного обучения [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Л. В. Косикова. — Ростов н/Д: [б. и.], 2010. — 23 с.

ГЛАВА 4. Нейропсихологический подход в коррекции нарушений развития детей с проблемами развития

Нейропсихология — это междисциплинарное научное направление, находящееся на стыке двух наук: психологии и нейронауки. Нейропсихология изучает взаимосвязь структуры и функциональной организации головного мозга с психической деятельностью и поведением человека. Это направление появилось и начало свое развитие в 20-е годы XX века, а в настоящее время занимает важное место среди других научных направлений, работающих с проблемами отклоняющегося поведения.

Нейропсихология распространяется на новые практические области, связанные в том числе с изучением заболеваний, обусловленных аутоиммунными процессами (заболевания суставов и соединительной ткани), генетических заболеваний (синдром Дауна, Элерса-Данлоса, рахитоподобные болезни) [4; 14]. Хорошо зарекомендовали себя нейропсихологические технологии при работе с детьми с задержкой психического развития, трудностями в обучении, аутизмом, а также с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

В основу теоретического подхода нейропсихологии положены принципы, разработанные отечественными психологами Л. С. Выготским и А. Р. Лурией. Они базируются на культур- но-историческом подходе к психике человека, то есть ориентации при анализе формирования психических функций и их нарушений не на болезнь или на дефект, а на развитие и поиск в истории культуры причин психических явлений и способов компенсации дефекта [7]. В своих работах Л. С. Выготский отмечал социальный характер формирования психических функций и влияние социальных средств (психологических орудий) на развитие высших психических функций.

Следует отметить, что для системного строения высших психических функций неотъемлемыми факторами выступают изменчивость межфункциональных связей и отношений; образование сложных динамических систем, интегрирующих ряд элементарных функций; обобщенное отражение действительности в сознании; опосредствованный характер психического функционирования.

Принцип динамической локализации психических функций можно отследить, наблюдая степень и характер изменения участия различных мозговых структур, а также особенностей их функционального объединения при осуществлении одного и того же вида когнитивной деятельности в различные периоды онтогенетического развития.

Опираясь на методологические и эмпирические исследования, Л. С. Выготский сформулировал положения, лежащие в основе высших психических функций:

1. Высшая психическая функция не является продолжением развития элементарной психической функции, а выступает