Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами развития. Монография

Исследование особенностей эмпатии педагогов (по опроснику А. Меграбяна и Н. Эпштейна) также выявило значимые различия в группах педагогов. Так, у педагогов первой группы средний уровень по шкале эмоционального отклика равен 73 баллам, что характеризует их как людей с высоким уровнем эмпатии. Высокий уровень эмпатии, согласно исследованиям А. Меграбяна и Н. Эпштейна, коррелирует с покладистостью, уступчивостью, готовностью прощать других (но не себя), готовностью выполнять рутинную работу.

У педагогов второй группы средний балл по данной шкале равен 65 (t = 3,043 при p = 0,01), что также характеризует высокий уровень, но при этом значение статистически ниже значения первой группы.

Таким образом, под психологической готовностью педагога к реализации инклюзивного подхода мы понимаем сложное личностное образование, связанное с нравственными, психологическими и профессиональными качествами и способностями, которое дает возможность с высокой эффективностью и отдачей выполнять профессиональные задачи, касающиеся детей с ограниченными возможностями здоровья, успешно включая их в образовательный процесс.

Личностная готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ является одним из важнейших критериев успешной инклюзии и важной компетентностью современного учителя. Личностная готовность связана с системой отношений личности, с переосмыслением и переоценкой своих отношений к людям вообще и особенным людям в частности.

Выделяются группы педагогов с высоким и средним уровнем готовности к взаимодействию с детьми с ОВЗ. У педагогов разных групп различаются особенности направленности в общении, самоотношения и уровня эмпатии.

Так, у педагогов с высоким уровнем готовности преобладает конформная направленность в общении, а у педагогов средней готовности — манипулятивная. Это отражает общую тенденцию педагогов высокой степени готовности к жертвенности, подстраиванию к собеседнику.

В самоотношении педагогов двух групп выявлены различия: такие качества, как «самоуважение» и «самопринятие», ярче

выражены у педагогов со средним уровнем готовности к работе

сдетьми с ОВЗ, а «самообвинение» и «самоинтерес» — боль-

ше выражены в группе с высоким уровнем готовности. Можно рассматривать данные результаты как тенденцию к бóльшей

направленности на себя у педагогов со средней готовностью и бóльшей направленности на других, в частности на учеников, у педагогов с высокой инклюзивной готовностью.

Эмпатия имеет высокую степень проявления у всех педагогов, принявших участие в исследовании, но у педагогов с высоким уровнем готовности к работе с детьми с ОВЗ он выражен более высокими значениями. Следовательно, все педагоги могут понимать и принимать переживания и чувства своих учеников, но некоторые делают это охотнее и глубже других, и это дает им возможность лучше понимать и принимать своих учеников

сособенностями развития.

Рекомендации для повышения уровня готовности педаго- гов к взаимодействию с детьми с ОВЗ. Для организации наи-

более продуктивного взаимодействия педагогов с детьми с ОВЗ целесообразно выполнение следующих условий:

1.Повышение квалификации и переподготовка педагогов

вобласти образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. В рамках содержания программ переподготовки необходимо освещать вопросы психологических особенностей и развития детей с ОВЗ; раскрывать закономерности и механизмы различных типов дизонтогенеза; освещать ключевые вопросы диагностики нарушений развития детей; разбирать основные принципы построения образовательного процесса в условиях инклюзивного образования; обучать основным методам, технологиям работы с детьми с ОВЗ; выстраивать стратегии межличностного взаимодействия в коллективах с детьми с ОВЗ.

2.В процессе развития инклюзивной практики в отечественных школах необходимо наладить психологическое сопровождение процесса, распространяющееся не только на детей с ОВЗ и их нормативно развивающихся сверстников, но и на их родителей, а также на педагогов. В процессе психологической помощи должны прорабатываться не только основные вопросы диагностики и коррекции нарушений развития у детей; особое внимание должно уделяться профилактике дезадаптации, третич-

ных нарушений у детей, а также адаптации и идентификации педагогов в новой профессиональной ситуации. Исследователями подчеркивается особая роль начала инклюзии, преодоления педагогами, учениками, родителями всевозможных страхов и барьеров, за которыми кроются социальные мифы и стереотипы, а также боязнь некомпетентности, неуверенности в своих профессиональных способностях.

3.В процессе инклюзивного образования педагогический коллектив нуждается в психолого-педагогическом и методическом сопровождении. В психологическом плане необходимо регулярно прорабатывать вопросы профессионального самосознания педагога, особенностей его межличностных отношений с учащимися, выявлять педагогов группы риска в плане профессионального выгорания и проводить с ними профилактическую работу в виде психотренингов, психотерапевтических мероприятий. В методическом плане педагоги должны получать обеспечение материалами не только по содержательному наполнению предметных дисциплин и программ. Методическая поддержка необходима по вопросам выстраивания межличностных отношений, доверия, взаимодействия между педагогом и ребенком с ОВЗ, учащимися

снормативным развитием и учащимися с ограниченными возможностями здоровья. Эффективной практикой является знакомство педагогов с опытом коллег из аналогичных образовательных учреждений с инклюзивной практикой.

4.В процессе введения и развития инклюзии необходимо организовывать внутриведомственное и вневедомственное сотрудничество между школой, ДОУ и ПМПК, центрами диагностики и консультирования, родительскими центрами, общественными организациями, культурными организациями и клубами. Все это будет не только способствовать планомерному включению детей с ОВЗ в реальную жизнь, но и поддерживать социальный статус педагогов, позволит им ощутить нужность и важность собственной профессии, а также послужит примером новых моделей взаимодействия.

Список литературы

1.Алешина, Н. Ю. Готовность педагогического коллектива

кработе с детьми, имеющими ОВЗ, как ключевая компетен-

ция в условиях современного образования [Электронный ресурс] / Н. Ю. Алешина // Преемственность в образовании. — 2015. — 7(02). — URL: http://journal.preemstvennost.ru/arkhiv/ year 2015/46-nomer 20150307/824-gotovnost-pedagogicheskogo- kollektiva-k-rabote-s-detmi-imeyushchimi-ovz-kak-klyuchevaya- kompetentsiya-v-usloviyakh-sovremennogo-obrazovaniya (дата обращения: 31.08.2019).

2.Богомолова, Е. А. Инклюзия: проблемное поле в сознании

имышлении учителя [Текст] / Е. А. Богомолова, М. А. Спиженкова // Развитие профессионального мышления: исследовательские подходы и образовательные технологии: коллективная монография / под ред. Е. И. Горбачева. — Калуга, КГУ им. К. Э. Циолковского, 2015. — С. 166–194.

3.Буслаева, Е. Н. Специфика подготовки студентов к работе

сдетьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях академической мобильности [Текст] / Е. Н. Буслаева // Педагогическое образование в России. — 2015. — № 12. — С. 152–156.

4.Дьяченко, М. И. Психологический словарь-справочник [Текст]: учебное пособие / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, С. Л. Кандыбович. — 5-е изд., доп. и расшир. — М.: [б. и.], 2009. — 455 с.

5.Кочетова, Н. Н. Личностная модель подготовки будущего педагога к работе в условиях инклюзивного образования [Текст] / Н. Н. Кочетова, С. Н. Маслиева // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. — 2015. — № 1 (39). — С. 49–58.

6.Малофеев, Н. Н. Школа должна учить ребенка быть независимым: образование детей с ограниченными возможностями [Текст] / Н. Н. Малофеев // Социальная педагогика. — 2011. — № 3. — С. 121–125.

7.Развитие инклюзивного образования в Москве [Текст] / Ю. А. Афанасьева, М. В. Браткова, А. А. Еремина и др. — М.: ЛОГОМАГ, 2014. — 168 с.

8.Сарапулова, М. А. Личностная готовность педагога массовой школы к работе с детьми с ОВЗ [Текст] / М. А. Сарапулова // Специальное образование. — 2017. — № 2. — С. 59–66.

9.Селиванова, О. Г. Готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ в контексте профессионального стандарта [Электронный ресурс] / О. Г. Селиванова // Концепт: Педагогическая поддержка

детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья в условиях современной России: тенденции и опыт. — 2014. — Приложение 29. — ART 65279. — URL: http://e-koncept.ru/ teleconf/65279.html (дата обращения: 25.08.2019).

10.Семаго, Н. Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога [Текст] / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — М.: АРКТИ, 2000. — 208 с.

11.Шевырева, Е. Г. Мотивационно-ценностная сфера педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Е. Г. Шевырева, И. А. Бакаева // Психология обучения. — 2018. — № 11. — С. 44–54.

12.ČagranB.,SchmidtM.AttitudesofSloveneteacherstowards theinclusionofpupilswithdifferenttypesofspecialneedsinprimary school [Текст] // Educational Studies. — 2011. — Vol. 37. — № 2.

13.De Boer, A. Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: A review of the literature [Текст] / A. de Boer, S. J. Pijl, A. Minnaert // International Journal of Inclusive Education. — 2011. — Vol. 15. — № 3. — Pp. 331–353.

14.Hoffman, Elin M. Relationships between inclusion teachers and their students: Perspectives from a middle school [Текст] / Elin M. Hoffman // Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences. — 2011. — Vol. 71.

15.Kim, J.-R. Influence of teacher preparation pro-

grammes on preservice teachers’ attitudes toward inclusion [Текст] / J.-R. Kim // International Journal of Inclusive Education. — 2011. — Vol. 15. — № 3. — Pp. 355–377.

 ГЛАВА 4. Особенности проявления профессиональных

деформаций у педагогов, работающих с детьми, имеющими проблемы развития

В отечественной психологии традиционно большое внимание уделяется вопросам, связанным с изучением профессиональных способностей учителя (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина и др.), особенностей его педагогической деятельности (В. И. Гинецин-

ский, Н. В. Кузьмина, В. А. Якунин), профессионально значимых качеств личности педагога (Ф. Н. Гоноболин, А. К. Маркова), эффективности педагогического общения (И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев). При этом многие исследователи отмечают, что профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряженных видов социальной деятельности и входит в группу профессий с большим присутствием стресс-факторов, что, в свою очередь, предъявляет повышенные требования к такой интегральной комплексной характеристике, как стрессоустойчивость (Л. М. Аболин, Л. М. Митина, С. В. Субботин).

Интерес к изучению механизмов стрессоустойчивости приобретает особую значимость в связи с возрастающей стрессогенностью педагогической деятельности (А. К. Маркова, Л. И. Митина, А. И. Щербаков). Особенно это касается деятельности педагогов, работающих в учреждениях интернатного типа, так как специфика их деятельности предполагает полную включенность в процесс взаимодействия с воспитанниками домов-интер- натов, что является дополнительным стрессогенным фактором.

В результате постоянного воздействия стрессогенных факторов у педагога повышается вероятность возникновения особого состояния — «синдрома эмоционального сгорания», проявлениями которого являются усталость, отсутствие сил, низкая работоспособность, различные симптомы физических недомоганий (головные боли, бессонница, проблемы желудочно-кишеч- ного тракта, сердечные заболевания и др.), чувство «приглушенности», притупленности эмоций, нарушение сферы отношений, постепенное развитие негативных установок в отношении себя, работы, учеников. Таким образом, основными стресс-факторами педагогической деятельности являются те трудности, с которыми сталкиваются педагоги в ходе осуществления учебно-воспи- тательного процесса, при решении педагогических задач, которые в большинстве своем связаны с педагогическим общением. Стрессоустойчивость педагога будет проявляться в успешности преодоления трудностей, то есть выбора копинг-стратегий, или стратегий совладающего поведения в стрессовой ситуации, которые позволят личности адаптироваться к требованиям непростой профессиональной ситуации.

Изучение научных источников показало, что современных исследований, рассматривающих специфику профессиональных деформаций в ситуации затрудненного педагогического общения у педагогов, работающих с детьми, имеющими проблемы развития, недостаточное количество.

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу накопленных человечеством культуры и опыта от старших поколений младшим, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Исследовательские проекты, направленные на изучение деятельности педагога, проявили некоторые особенности этой деятельности, которые делают ее потенциально эмоциогенной. Высокая эмоциональная напряженность вызывается наличием огромного числа стрессогенных факторов, которые постоянно обнаруживаются в деятельности учителя. Среди них — высокая интенсивность, изменчивость, ограниченные временные ресурсы, перегруженный рабочий график, сложные ситуативные обстоятельства, ролевая неоднозначность, оценка со стороны социума, необходимость поддерживать интенсивные и эмоционально затратные контакты, общение с разноплановыми группами людей.

По общему признанию отечественных специалистов, деятельность педагога — вид профессиональной деятельности, который в наибольшей степени подвергает личность человека профессиональной деформации. Необходимо отметить еще и неоднозначную ситуацию в области экономики (невысокая оплата труда, технические средства обучения отстают от требований развития и др.), а также в области проблем социально-психологических (например, невысокий престиж профессии педагога). Все эти обстоятельства позволяют говорить о том, что профессия учителя в нашей стране является чрезвычайно напряженной с точки зрения психоэмоциональных затрат.

Аналогичной точки зрения относительно повышенной стрессогенности педагогической деятельности придерживается и большинство западных исследователей. Так, они определили дезадаптивные стрессоры и факторы, которые являются специ-

фическими в деятельности педагога. Кроме того, выявлено, что показатели уровня выраженности дистрессса у учителей выше, чем средние показатели у представителей иных профессий.

Деятельность педагога в системе специального образования сложнее, следовательно, и требования к профессиональной пригодности к педагогической деятельности выше. Педагог специального образовательного учреждения — это человек особенный в плане душевности, отзывчивости, эмпатии. Как правило, можно говорить о высоком уровне активности, инициативности, энергичности, уверенности в результативности своей непростой миссии, доброжелательности и тактичности. Следует отметить гуманистический подход к детям, особенно к детям с особыми образовательными потребностями. Труд педагога в учреждениях интернатного типа требует хорошего состояния различных систем организма. Особые требования предъявляются к физическому состоянию, иммунной устойчивости, состоянию психики, в том числе стрессоустойчивости.

Непосредственное отношение к учебно-воспитательной деятельности педагога имеют профессиональные функции: воспитательная, коммуникативная, обучающая, организаторская, коррекционная.

Говоря о педагогических способностях, мы подразумеваем константные личностные свойства учителя, которые отражают структурную составляющую педагогической деятельности и являются условием ее эффективного исполнения. Н. В. Кузьминой определены следующие уровни педагогических способностей: 1) перцептивно-рефлексивные, которые включают чувствительность, эмпатийность, деликатность, этичность и 2) проективные, которые обеспечивают креативный подход к обучению [2].

Если рассматривать педагога как субъект деятельности, следует дифференцировать качества профессионально-педагогиче- ские, которые определенно созвучны способностям, и собственно качества личности учителя. А. К. Маркова считает основополагающими качествами профессии педагога такие качества, как эрудиция, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюдательность, рефлексия [3]. Личностная направленность также относится к важным профессио- нально-значимым качествам личности педагога.

Поскольку суть профессиональной деструкции — это разрушение, изменение или деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда, то возникающие и развивающиеся профессиональные деструкции ведут к снижению продуктивности выполняемой деятельности. Кроме того, выявлено их негативное влияние на мотивацию и профессионально-педагогическую позицию. Педагог теряет интерес к своей работе, акцентируется на ее отрицательных моментах, предпочитает не выходить за рамки нормативно одобряемой деятельности. Профессиональные деструкции педагогов отрицательно влияют также и на эффективность обучения.

В деятельности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья, чаще повторяются отрицательные эмоциональные состояния, что, в свою очередь, с ростом стажа работы может обеспечить снижение толерантности к фрустрации педагога и способствовать развитию синдрома эмоционального выгорания. Отмечено, что насыщенность в эмоциональной сфере личности ведет к некоторой раздражительности, перевозбуждению, тревожности, нервным срывам. Как следствие, формируется ощущение неудовлетворенности работой, человек не видит будущего в своей профессии.

При рассмотрении детерминант формирования профессиональных деструкций важно отметить такое образование, как индивидуальный стиль деятельности. Н. В. Кузьмина определила следующее: на стадии профессионализации возникают педагогические стереотипы при оценке учеников, педагоги используют стереотипные методы преподавания, не учитывая ин- дивидуально-психологических особенностей детей, игнорируют условия социально-экономической ситуации в стране [2].

Следующие детерминанты обусловлены такими факторами, как внутренние условия развития личности, снижение активной жизненной позиции, что негативно влияет на самоактуализацию, а также личностными качествами (агрессивностью, пассивностью и др.) и психофизиологическими свойствами личности (ригидностью, экстернальностью и др.). Перечисленные психологические качества личности детерминируют ее реакции в проблемных ситуациях, связанных с профессиональной и обыденной жизнью.

Сильная погруженность в профессиональную деятельность вполне способна обеспечить деструктивные изменения. При этом факторами, провоцирующими развитие деструкций в профессиональном плане, могут являться различные акцентуации характера личности. Когда педагог много лет занимается одной и той же деятельностью, акцентуации закрепляются, становятся частью индивидуального стиля деятельности и преобразуются в определенные профессиональные деструкции. В качестве педагогических акцентуаций можно отметить монологичность, демонстративность, индифферентность и др.

К числу основных профессиональных деструкций педагогов, работающих с детьми, имеющими проблемы развития, относят профессиональные деформации, выученную беспомощность, профессиональный маргинализм. Особенности профессиональной деятельности оказывают значительное влияние на деформацию личности педагога.

Позиционно-ролевую предопределенность общения субъектов процесса обучения и воспитания можно определить как значимую особенность. Педагог, работающий с детьми с особенностями развития, должен быть готов к глубокому и интенсивному межличностному общению. Если он только исполняет роль Учителя, скорее всего, это связано с профессиональной некомпетентностью, несформированной профессиональной и личностной готовностью к обучению и воспитанию «особенных» детей. Демонстративность является профессиональной деформацией специалистов. Ее определяют как желание педагога быть все время на виду, даже если снижается качество взаимодействия с учениками. Формируется так называемое педагогическое безразличие, то есть некоторая сухость в эмоциональном плане, равнодушное отношение к ученикам.

Выученная беспомощность — это способ жить не оказывая сопротивления, не принимая ответственности за свою жизнь. Очень часто она обнаруживается в случае, когда специалист ощущает разрыв между его работой с учениками, требованиями самой профессиональной деятельности и эффектом своих действий в обществе, когда педагог думает, что его собственные усилия и поступки непродуктивны и невостребованы.