Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами развития. Монография

к этой деятельности, в первую очередь отдельных качеств личности, ее ценностно-смысловых ориентаций и, конечно, проявление специфических профессиональных деформаций учителя. Кроме того, разработаны рекомендации по повышению уровня готовности педагогических работников к этой сложной и ответственной деятельности.

ГЛАВА 1. Психологическая готовность педагогов к работе с детьми, имеющими проблемы развития

На наш взгляд, основной задачей психологического сопровождения педагогов, работающих с детьми, имеющими проблемы развития, является именно формирование готовности к этой деятельности. При этом одним из способов найти решение обозначенных выше проблем являются попытки структурировать понятие готовности к работе с детьми, имеющими проблемы развития. Целый ряд исследований психологов и педагогов показал, что именно готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования и взаимодействию с детьми, имеющими различные проблемы развития, является одним из условий их успешной профессиональной деятельности (Е. Л. Агафонова, С. В. Алехина, М. Н. Алексеева [1], О. Ф. Богатая [3] и др.). Возникнув сравнительно недавно, понятие готовности к работе в условиях инклюзии, или «инклюзивная готовность», остается пока недостаточно изученным, потому-то и существует так много различных определений этого термина. Анализ разных трактовок понятия «готовность к педагогической деятельности» позволяет рассматривать его как согласие (желание) выполнять педагогическую деятельность (мотива- ционно-ценностный аспект), так и как возможность (наличие неких условий) это делать. Мы попробовали уточнить понятие готовности к деятельности с помощью классических факторов, во многом определяющих успешность профессионального выбора: «хочу работать», «могу работать» и «надо работать» (см. таблицу 3.1).

Таблица 3.1

Компоненты готовности педагогов к работе детьми, имеющими различные проблемы развития

Хочу работать

Желание выполнять педагогическую деятельность (мотивационная сфера личности)

2В. В. Хитрюк [8, с. 90] • социально-личностные компетенции;

•мотивы осознания значимости образования особых детей;

•эмоциональная оценка идей инклюзии и способность их принять

3Ю. В. Шумиловская • сформированность определенных личностных

Могу работать

Возможность выполнять педагогическую деятельность (наличие определенных условий)

1И. М. Кондаков [5], • наличие определенных знаний, умений, навыков Т. И. Шалавина [9]

2В. В. Хитрюк [8, с. 90] • профессиональные компетенции:

◦знания об особенностях детей с различными нарушениями и характере профессиональной деятельности в условиях инклюзии;

◦понимание обязанностей и задач, которые необходимо решать;

◦способность организовывать эффективное взаимодействие со всеми участниками инклюзивной образовательной среды;

◦умение оперировать методами и способами для развития ребенка;

◦самооценка своей профессиональной деятельности

3Ю. В. Шумиловская • совокупность определенных знаний об особенно-

Это множество факторов ряд авторов предлагает разделить на две группы: профессиональной (наличие знаний, умений и навыков эффективного взаимодействия со всеми участниками инклюзивного образовательного пространства) и психологической готовности [1, с. 85]. Под психологической готовностью к введению инклюзивного образования С. В. Алехина предлагает рассматривать «сложное, целостное, личностное образование, представляющее совокупность социальных, нравственных, психологических и профессиональных качеств и способностей, позволяющих на высоком мотивационном уровне обеспечивать возможность результативной деятельности по включению ребенка с особыми образовательными потребностями в учебное взаимодействие с другими участниками образовательного процесса» [2, с. 18]. По мнению С. В. Алехиной и др., психологическая готовность имеет сложную структуру. В первую очередь это эмоциональное принятие детей с различными проблемами развития, во вторых — готовность работать с детьми, имеющими такие нарушения, совместно с другими учениками, а также удовлет-

воренность своей профессиональной деятельностью. Иными словами, это эмоциональный, деятельностный и мотивационный компоненты [1, с. 86]. С другой стороны, профессиональная готовность включает информированность о будущей деятельности

иготовность к практической работе со школьниками, родителями, коллегами-педагогами. О. Ф. Богатая конкретизирует содержание этого информационно-практического компонента, выделяя знание основ специальной психологии и коррекционной педагогики, психологических закономерностей развития как детей с нарушениями, так и здоровых, сущности и содержания инклюзивного образования; умение организовывать образовательное пространство с учетом возможностей каждого ребенка, взаимодействовать с детьми с ограниченными возможностями здоровья, использовать специальные педагогические технологии

иприемы обучения детей с разными нарушениями [3, с. 78–85].

Иесли знания, умения и навыки, обеспечивающие возможность успешной профессиональной педагогической деятельности в целом и в условиях инклюзивного образования в частности, представлены достаточно полно как в научно-методической литературе, так и в профессиональных и образовательных стандартах, то ответ на вопрос, какие же мотивы, качества личности, жизненные смыслы и ценности помогают педагогу эффективно работать с детьми, имеющими проблемы развития, остается спорным.

Таким образом, готовность к педагогической деятельности с детьми, имеющими проблемы развития, является особой характеристикой личности педагога, определяющейся сформированностью у него профессиональной и психологической готовности.

Подготовка будущих педагогов к работе с особыми детьми предполагает не только формирование профессиональных компетенций, но и развитие мотивационно-ценностной структуры личности. При этом выделение именно тех личностных качеств, которые необходимы в данной ситуации, остается проблемой. Для оценки роли толерантности, эмпатии и мотивационного профиля в формировании готовности к работе с особыми детьми было проведено исследование студентов педагогического направления с помощью следующих диагностические методик: опросник «Диагностика готовности педагогов к работе с детьми

с ОВЗ» (Д. Ю. Соловьева), опросник «Диагностика уровня эмпатических способностей» (В. В. Бойко), методика «Диагностика профессиональной педагогической толерантности» (Ю. А. Макаров), методика «Диагностика мотивационной структуры личности» (В. Э. Мильман) — для оценки мотивационных профилей личности.

В зависимости от отношения к работе с детьми, имеющими проблемы развития, студентов разделили на три группы: те, кто согласен работать в условиях инклюзии (первая группа), студенты, которые не планируют свою дальнейшую деятельность в инклюзивном образовательном пространстве ни при каких условиях (вторая группа), студенты, рассматривающие возможность своей работы с особыми детьми только при определенных условиях (третья группа). У студентов первой и третьей группы полученные результаты оказались сходными. Для них ведущими стали два структурных показателя эмпатии — рациональный и интуитивный каналы. Первый показатель определяет сосредоточенность когнитивных процессов одного человека (внимания, восприятия и мышления) на понимание особенностей состояния другого человека и возможных причин его проблем. Благодаря проникающей способности и интуитивному каналу педагог может предвидеть поведение учеников, опираясь на опыт, подчас неосознаваемый. Наименее значимым каналом в структуре эмпатии у первой и третьей обследуемой выборки оказался эмоциональный канал.

Для студентов второй группы характерны низкие показатели канала идентификации. Именно идентификация означает способность сопереживания, умения поставить себя на место другого, позволяет его понять. Можно предположить, что именно эти особенности проявления эмпатии у одних студентов способствуют развитию готовности к работе с детьми, имеющими проблемы развития, а другим мешают в этом.

Важным компонентом личностной готовности к работе в инклюзивном образовательном пространстве является, по нашему мнению, коммуникативная толерантность. Интерпретация полученных данных показала, что более высокий уровень толерантности показали студенты первой группы (согласные работать в условиях инклюзии) и третьей группы (сомневающиеся в возможности своей работы с детьми с проблемами развития).

Студенты первой и третьей группы более терпимы к недостаткам и проблемам других людей, в частности к детям с проблемами развития, в отличие от второй группы студентов, которые не планируют свою дальнейшую деятельность в инклюзивном образовательном пространстве. Для них характерен средний уровень толерантности. Вероятно, это проявляется в сочетании противоположных черт (как толерантных, так и интолерантных), поскольку в одних ситуациях они ведут себя терпимо по отношению к окружающим, а в других могут проявлять нетерпимость. Полученные оценки толерантности студентов второй группы показывают, что к концу обучения не у всех студентов сформировалось чувство терпимости по отношению к разным категориям людей, имеющих характерные особенности, способные вызвать у окружающих интолерантные чувства к их носителям.

Неоднозначность полученных данных привела нас к необходимости изучить особенности готовности студентов к работе с детьми, имеющими проблемы развития, в зависимости от присущего им сочетания уровней выраженности эмпатии и толерантности. Сравнение уровня готовности к работе с детьми, имеющими проблемы развития, у студентов с разной выраженностью уровня эмпатии и уровня толерантности показало, что сочетание у студентов высокого уровня толерантности и среднего уровня эмпатии, а также оптимального уровня толерантности и среднего уровня эмпатии способствует более высокой готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, а сочетание низкого уровня толерантности и заниженной эмпатии — низкой готовности.

В результате эмпирического исследования мотивационного профиля у студентов с разным уровнем готовности оказалось, что существуют значимые различия в показателях готовности к работе в условиях инклюзивного образования у студентов с разным мотивационным профилем личности, при этом наиболее высокие значения по показателям готовности имеют студенты с преобладающим рабочим мотивационным профилем.

Таким образом, опираясь на результаты нашего эмпирического исследования, можно сделать несколько выводов:

– готовность как будущих педагогов, так и учителей, имеющих опыт работы, к работе с детьми, имеющими проблемы

развития, складывается из трех компонентов: мотивационного (хочу работать), наличия определенных условий (могу работать), ценностно-смыслового (надо работать);

– преобладание рабочего мотивационного профиля способствует более высокому уровню готовности будущих педагогов к работе с детьми, имеющими проблемы развития;

– наиболее оптимальным для развития готовности к работе с особыми детьми является сочетание высокого и среднего уровня толерантности со средними значениями эмпатии.

Список литературы

1.Алехина, С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 1. — С. 83–92.

2.Алехина, С. В. Педагог инклюзивной школы: новый тип профессионализма [Текст]: учебно-методическое пособие / С. В. Алехина, Л. П. Фальковская. — М.: Пед. ун-т «Первое сентября», 2015. — 28 с.

3.Богатая, О. Ф. Профессиональная и психологическая готовность педагогов как условие реализации инклюзивного образования [Текст] / О. Ф. Богатая // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития: сб. матер. междунар. науч.-практ. конф. — Чебоксары, ЦНС «Интегратив Плюс», 2015. — С. 78–85.

4.Гонеев, А. Д. Проблема подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / А. Д. Гонеев, Е. Г. Самарцева // Ученые записки Орловского гос. ун-та. Сер.: Гуманитарные и социальные науки. — 2013. — № 4(54). —

C. 341–345.

5.Кондаков, И. М. Психология. Иллюстрированный словарь [Текст] / И. М. Кондаков. — СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Ол- ма-Пресс, 2003. — 512 с.

6.Краснорядцева, О. М. Чувствительность к проблемам: от исследовательских процедур к диагностике потенциала само­ реализации личности [Текст] / Методология и история психо­ ­ло­ гии. — 2009. — Т. 4. — Вып. 4. — С. 73–81.

7.Малярчук, Н. Н. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования [Текст] / Н. Н. Малярчук, Л. М. Волосникова // Вестник Тюменского гос. ун-та. Гуманитарные исследования. Humanitates. — 2015. — Т. 1. — № 4 (4). — С. 251–267.

8.Хитрюк, В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования [Электронный ресурс]: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / В. В. Хитрюк. — Калининград: [б. и.], 2015. — 390 с. — URL: https://www. kantiana.ru/upload/iblock/e44/khitryuk-vv_dissertatsiya_sayt. pdf / (дата обращения: 02.05.2019).

9.Шалавина, Т. И. Формирование профессионально значимых качеств будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки [Текст]: учебно-методическое пособие / Т. И. Шалавина, Н. Я. Канторович, Г. Н. Попова. — Новокузнецк: [б. и.], 2002. — 121 с.

10.Шумиловская, Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ю. В. Шумиловская — Шуя: [б. и.], 2011. — 175 c.

ГЛАВА 2. Особенности личностных характеристик и смысложизненных ориентаций педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями

Изучению специфики личности педагогов, работающих в инклюзивных классах, посвящены исследования отечественных и зарубежных психологов. В них отмечается, что у педагогов наблюдаются психологические проблемы, связанные с психологической неготовностью к работе с особыми детьми, негативными установками и предубеждениями, нежеланием изменяться. Такие авторы, как Г. Банч, Э. Валео, Дж. Е. Даунинг, Дж. Ейхингер, М. Форест, Е. Ластхаус, Г. Е. Томас и др., связывают профессиональное развитие учителя, работающего в усло-

виях инклюзии, как с приобретением новых профессиональных навыков, так и с изменением отношения к ученикам, отличающимся от своих сверстников. В школе педагоги выступают трансляторами ценностных ориентаций, что отражается на формировании смысла жизни у детей с проблемами развития. При изменении социальных условий жизни ценностные ориентации самих педагогов могут трансформироваться. Как известно, смысложизненные ориентации обозначаются как результат осознания человеком значимых ценностей, основных целей и смысла собственной жизни. Так, Д. А. Леонтьев отмечает, что «личностные ценности являются одновременно и источниками, и носителями значимых для человека смыслов» [1].

Именно поэтому нам представляется важным изучение личностных характеристик, смысложизненных и ценностных ориентаций учителей, имеющих опыт работы в так называемых классах совместного обучения, где обучаются как дети с условной нормой, так и дети с проблемами развития. Исследование проводилось в общеобразовательных школах г. Ростова-на-Дону и Ростовской области. 60 педагогов приняли участие в исследовании, из них 30 педагогов, работающих в классах совместного обучения, и 30 педагогов, работающих в классах с условной нормой развития.

В качестве гипотезы было принято предположение о том, что существуют различия в личностных характеристиках, смысложизненных и ценностных ориентациях у учителей, работающих в классах совместного обучения и в обычных классах.

Особенности личностных характеристик педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями и с детьми с условно нормативным развитием, изучались при помощи «Пятифакторного опросника личности 5PFQ» Р. МакКрае и П. Коста. Полученные данные позволяют судить о значимых различиях личностных характеристик двух групп педагогов по шкалам: привязанность / обособленность, эмоциональная неустойчивость / эмоциональная устойчивость, экспрессивность / практичность. Оказалось, что у педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, ярко выражена потребность помогать другим людям, быть рядом с ними. Они хорошо понимают других людей (в том

числе и своих учеников), чувствуют личную ответственность за их благополучие, терпимо относятся к недостаткам окружающих, сочувствуют их неудачам и радуются успехам. Кроме того, эти педагоги отличаются высокой эмоциональностью, низким уровнем самоконтроля и большей экспрессивностью. Учителя, работающие с нормативными детьми, более практичны.

Для проверки гипотезы о существовании различий в сформированности смысложизненных ориентаций, а также в структуре ценностей у педагогов, работающих в классах совместного обучения, и педагогов, работающих в нормативных классах, нами был использован непараметрический критерий Манна-Уитни для двух независимых выборок. В качестве методик исследования были выбраны опросник «Тест смысложизненных ориентаций» Д. Крамбо и Л. Махолика в адаптации Д. А. Леонтьева и методика «Ценностные ориентации» М. Рокича.

Общим для всех педагогов является сформированность следующих смысложизненных ориентаций: «наличие четкой цели в жизни», «построение конкретных жизненных планов», «убеждение, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь». Сравнительный анализ полученных данных свидетельствует о значимых различиях по шкалам «общая осмысленность жизни» и «процесс». Показатель по шкале «процесс» значимо ниже у педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, чем у педагогов, работающих в обычных классах (при уровне значимости р = 0,03). Низкие значения по этой шкале могут свидетельствовать о неудовлетворенности своей жизнью в настоящем. Вероятно, это связанно с тем, что педагоги, проходившие тестирование, не имеют специального образования для работы в инклюзивных классах. В связи с этим они испытывают некоторые трудности, что вызывает неудовлетворенность в настоящем.

Педагоги, работающие в обычных классах, превосходят педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, по уровню общей осмысленности жизни, целенаправленности и осознанности жизни, удовлетворенности процессом жизни.