Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами развития. Монография

Особенности ценностных ориентаций педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, изучались при помощи методики «Ценностные ориентации» М. Рокича. У педагогов, работающих в классах с детьми с ограниченными возможностями здоровья, ведущими терминальными ценностями являются: творчество, красота природы и искусства, активная деятельная жизнь, познание. То есть наиболее важными являются абстрактные ценности, наименее важными — конкретные (здоровье, материально обеспеченная жизнь, интересная работа и т. д.). Педагоги, работающие в классах с условной нормой, ориентируются на терминальные ценности, имеющие общечеловеческую значимость (здоровье, развитие, счастливая семейная жизнь).

В результате проведенного статистического анализа выявлены достоверно значимые различия в предпочитаемых терминальных ценностях в двух группах педагогов. Педагоги инклюзивных классов присваивают более высокие места в иерархии ценностям «активная деятельная жизнь», «красота природы и искусства», «познание», «творчество». Наличие здоровья, уверенности в себе, ценность развития более значимы для педагогов, работающих в обычных классах.

У педагогов, работающих в традиционных классах, ведущими инструментальными ценностями являются «чуткость», «эффективность в делах», «воспитанность и аккуратность». Педагоги, работающие в инклюзивных классах, отдают предпочтение таким ценностям, как «рационализм», «самоконтроль» и «высокие запросы», то есть ценностям дела и ценностям принятия других людей. Достоверно различается значимость таких инструментальных ценностей, как «аккуратность», «воспитанность», «ответственность», «рационализм», «эффективность в делах», «чуткость». Ценности «ответственность» и «рационализм» являются более значимыми для педагогов, работающих с детьми, имеющими проблемы развития, они присваивают им более высокие места в иерархии. В то же время ценности дела («эффективность в делах», «аккуратность»), ценности общения («чуткость») более значимы для педагогов, работающих в традиционных классах.

Представляется важным учитывать полученные результаты изучения личностных характеристик и смысложизненных

ориентаций педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, для профилактики эмоционального выгорания, сохранения и укрепления внутренней сбалансированности педагогов.

Список литературы

1. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности [Текст] / Д. А. Леонтьев. —

М.: Смысл, 2003.

ГЛАВА 3. Личностные особенности педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Современные проблемы внедрения интеграции и инклюзии в систему образования имеют много нерешенных проблем и вопросов. Теоретические и политические решения в данном направлении приняты. Постепенно развивается методическая часть вопросов инклюзивного образования, разрабатываются адаптированные программы, методическое оснащение, закупаются методические интерактивные материалы. Внедряются технологии и практики обучения детей, педагоги проходят курсы повышения квалификации и приобретают новые компетенции. Но проблема человеческого ресурса и сегодня является одной из основных проблем, которые тормозят процесс полноценного пребывания и развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обществе.

В соответствии с современными представлениями специальной психологии, «инклюзия — это процесс интеграции детей в общеобразовательный процесс независимо от их половой, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, состояния здоровья, уровня развития, социальноэкономического статуса родителей и других различий. Инклюзивное образование предполагает совместное обучение и доступность качественного образования для всех на основе создания

образовательного пространства, соответствующего различным потребностям всех детей» [6, с. 8].

В инклюзивном образовании, в сущности говоря, участвуют три стороны: обучающиеся (с особенностями развития и без особенностей развития), педагоги, родители детей. Все три стороны по-разному уязвимы в плане вхождения в процесс инклюзии. Дети испытывают трудности адаптации к новым условиям, родители в силу разнообразных ценностных и мотивационных факторов не всегда готовы к включению в процесс взаимодействия с новой образовательной системой. Педагог при этом оказывается в эпицентре событий, с одной стороны, сам погружаясь в неизведанный процесс, с другой — становясь буфером между детьми и родителями с различной степенью готовности.

Учеными сегодня предпринимаются попытки исследования различных аспектов деятельности педагога в инклюзивном образовании. Среди зарубежных авторов, исследования которых значимы сегодня: Дж. Р. Ким, К. Скорджи, изучающие основы обучения педагогов при подготовке к работе с детьми с ОВЗ [15]; А. де Бур, С. Я. Пейл, А. Миннерт, которые рассматривают проблемы повышения квалификации педагогов для инклюзивного образования [13]; М. Чагран, М. Шмидт [12], описывающие эмпирическое исследование на выборке словенских учителей относительно их понимания проблемы инклюзивного образования; Э. М. Хоффман, в чьей работе раскрываются личностные особенности педагогов при взаимодействии с детьми с ОВЗ [14]. В отечественной психолого-педагогической традиции обращают на себя внимание работы Н. Ю. Алешиной, Е. А. Богомоловой, М. А. Спиженковой, Ю. А. Афанасьевой, М. В. Братковой, А. А. Ереминой, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго [1; 2; 7; 10], которые закладывают методологические и теоретические вопросы подготовки педагогов к инклюзивному образованию. Е. А. Богомолова, М. А. Спиженкова освещают вопросы неприятия учителями идеи инклюзивного образования и недостатки педагогической деятельности по овладению новыми технологиями [2]. Модель подготовки педагога к инклюзивному образованию предлагается Н. Н. Кочетовой и С. Н. Маслиевой [5].

М. А. Сарапулова изучает личностный компонент готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования [8].

Под личностной готовностью автор понимает систему отношений к людям с особенностями развития, к тем, кто отличается от большинства своими психофизиологическими особенностями. В качестве компонентов личностной готовности автор выделяет:

а) понимание педагогом проблемы отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья и тенденций современного образования в этом направлении;

б) ценностно-смысловое и поведенческое отношение педагога к людям с инвалидностью;

в) личностное отношение педагога к инаковости; г) готовность к изменению своей позиции, в том числе смыс-

ловой и ценностной.

Поиск факторов и условий формирования личностных факторов готовности педагогов к взаимодействию с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, изучение ценностей

имотивов к работе у педагогов с разным уровнем готовности к внедрению инклюзии являются актуальными вопросами исследования.

Готовность к взаимодействию с детьми с ОВЗ означает состояние, которое включает в себя определенные личностные и мотивационные факторы педагога, обеспечивающие эффективную

ибесконфликтную работу с данной категорией [3].

Е. Н. Буслаева, рассматривая понятие готовности педагога к деятельности и взаимодействию, описывает такие факторы готовности, как увеличение усилий, затрачиваемых на индивидуализацию процесса обучения; другим условием становится увеличение уделяемого этому процессу времени; еще одним показателем может стать приращение объема знаний, умений и навыков, а также мобилизация внутренних ресурсов педагога

[3, с. 170].

Л. А. Кандыбович и М. И. Дьяченко выделяют такие компоненты готовности педагога к профессиональной деятельности: мотивационный, ориентационный, операционный, волевой, оценочный [4].

Кроме мотивационно-ценностной готовности, для выполнения своей профессиональной и социальной роли педагогу необходимо обладать профессиональными качествами, основными из

которых являются трудолюбие, работoспособность, дисциплинированность, ответственность; умение поставить цель, выбрать варианты ее достижения; организованность, настойчивость, планомерное повышение своего профессионального уровня, деятельность по повышению качества своего труда и т. д.

Но для детей и их родителей, которые оставляют и доверяют своих детей педагогу, особенно важными являются его человеческие качества, такие как человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, объективность, уважение к людям, нравственность, оптимизм. В режиме постоянной ответственности, в котором работает педагог, весьма востребованными оказываются и моральные качества специалиста: способность к эмпатии, понимание чужой боли, страдания. Педагогами и психологами этот набор качеств называется способностью к милосердию, которое становится важнейшей ценностью и важнейшим качеством педагога, работающего с детьми с ОВЗ и их семьями.

В качестве иллюстрации данной проблемы мы рассмотрим эмпирическое исследование личностной сферы, личностных особенностей педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, проведенное с целью изучить личностные особенности педагогов с разным уровнем готовности к работе с детьми с ОВЗ. Респондентами в нем были педагоги, взаимодействующие с детьми с ограниченными возможностями здоровья; предметом послужила личностная готовность педагогов к взаимодействию с такими детьми [11].

Предполагалось, что среди педагогов, взаимодействующих с детьми с ОВЗ, можно выделить группы с разной степенью готовности к такому взаимодействию, и что педагоги, входящие в разные группы, имеют различия в показателях личностных и межличностных особенностей, таких как направленность личности в общении, особенности самоотношения, уровень эмпатических способностей.

Исследование опиралось на теории готовности личности к деятельности (А. Н. Леонтьев), теории инклюзивного образования (Н. Н. Малофеев, М. Л. Скуратовская), исследования по проблеме психолого-педагогического сопровождения детей (И. М. Бгажнокова, Т. В. Егорова, И. А. Мамайчук).

Теоретической базой исследования послужили положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л. И. Божович, А. Валлон, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Р. Лурия); исследования особенностей готовности педагогов к обучению детей с ОВЗ (М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, М. Л. Семенович, Е. В. Самсонова); исследования особенностей педагогов (Е. С. Иванова, И. А. Зимняя, Е. А. Богомолова, М. А. Спиженкова).

Методический замысел заключался в поэтапном использовании следующих инструментов исследования:

1.Анкета для педагогов на изучение отношения к взаимодействию с ребенком с ограниченными возможностями здоровья (И. А. Бакаева, Е. Г. Шевырева).

2.«Опросник самоотношения» В. В. Столина, С. Р. Пантиле-

ева.

3.Методика «Направленность личности в общении» С. Л. Братченко.

4.Методика диагностики эмпатии — опросник А. Меграбяна

иН. Эпштейна.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением методов статистической обработки данных (вычислялись одновыборочный Z-критерий Колмогорова-Смирно- ва, t-критерий Стьюдента, τ — коэффициент корреляции Кендалла), качественной интерпретацией данных.

Исследование проводилось в Медицинском центре «Амалфея» и МБОУ СОШ № 43 г. Ростова-на-Дону. Респондентами выступили 112 специалистов, взаимодействующих с детьми с ОВЗ (88 женщин, 24 мужчины) в возрасте от 31 до 48 лет, средний возраст 42 года. Средний стаж работы 17 лет.

Можно выделить два этапа исследования. На первом этапе педагоги были опрошены с помощью анкеты для педагогов на изучение отношения к взаимодействию с ребенком с ограниченными возможностями здоровья (И. А. Бакаева, Е. Г. Шевырева). Результаты анкетирования были обработаны с помощью метода контент-анализа. В результате соблюдения всех процедур контент-анализа педагоги были поделены на две группы: 1) имеющие высокий уровень готовности к взаимодействию с

детьми с ОВЗ (эти педагоги имеют конкретные представления о детях с ОВЗ, технологиях работы с ними, роли педагога в развитии таких детей; также они имеют положительное или нейтральное отношение к детям с ОВЗ; в своей профессиональной деятельности используют технологии инклюзивного образования на практике); 2) имеющие средний уровень готовности к взаимодействию с детьми с ОВЗ (эти педагоги имеют нечеткие представления об особенностях детей с ОВЗ, отношение к детям — нейтральное, в профессиональной деятельности технологии инклюзивного образования не используют, хотя знают о них). Педагогов с низким уровнем готовности в нашем исследовании не выявлено — нет данных о том, что педагоги резко отрицательно относятся к детям с ОВЗ, технологиям работы с ними. Эмпирические данные показывают, что все специалисты имеют теоретическое представление о детях с ОВЗ, хотя бы понаслышке знают о технологиях работы с ними и специфике деятельности. Но существуют внутренние барьеры, связанные с личностными особенностями, неумение выстроить контакт и использовать все имеющиеся на вооружении педагога средства.

На втором этапе исследования была проведена диагностика личностных и межличностных особенностей педагогов с различным уровнем готовности к взаимодействию с детьми с ОВЗ.

Проанализируем основные результаты исследования. Группы педагогов в результате первого этапа работы разделились по уровню готовности к взаимодействию с детьми с ОВЗ следующим образом:

•• 1 группа — педагоги с высоким уровнем готовности к работе с детьми с ОВЗ;

•• 2 группа — педагоги со средним уровнем готовности к работе с детьми с ОВЗ.

В первой группе оказалось 54 специалиста, средний возраст которых 37 лет, средний стаж работы 14 лет. Педагоги данной группы имеют конкретные представления о детях с ОВЗ, технологиях работы с ними, роли педагога в развитии таких детей; также они имеют положительное или нейтральное отношение к детям с ОВЗ; в своей профессиональной деятельности используют технологии инклюзивного образования на практике. 100 % педагогов данной группы имеют опыт общения и взаимодействия с детьми с ОВЗ.

Педагоги второй группы (со средним уровнем готовности), которых выявилось 58 человек, имеют меньший средний возраст (35 лет) и стаж работы (11 лет) по сравнению педагогами первой группы. Они имеют нечеткие представления об особенностях детей с ОВЗ, отношение к детям — нейтральное, в профессиональной деятельности технологии инклюзивного образования не используют, хотя знают о них. Примечательно, что среди педагогов данной группы только 40 % имеют опыт взаимодействия с детьми с ОВЗ. Можно предполагать, что реальный опыт взаимодействия с ребенком с ОВЗ дает педагогу возможность оценить свои силы, использовать свои знания на практике и приложить технологии к практической деятельности.

На втором этапе исследования мы изучили направленность личности в общении, воспользовавшись методикой С. Л. Братченко, в результате чего выяснилось, что в группах педагогов существуют различия по преобладающей и наименее представленной направленности (таблица 3.2).

Таблица 3.2

Преобладающая направленность в общении педагогов (по методике Л. А. Братченко)

Так, мы выяснили, что педагоги с высоким уровнем готовности к взаимодействию с детьми с ОВЗ склонны в большей степени к конформной направленности на взаимодействие (80 % педагогов); это может демонстрироваться в отказе от равноправия и партнерских отношений с обучающимися, причем уступка в пользу ученика, возможность и готовность отказа от своей точки зрения, стремление к подчинению авторитету, в не-

которой степени даже обесценивание собственного «Я», стремление к конформности, невозможность близости, стремления быть понятым и принятым, а также принимать и понимать другого; готовность к изменению своей позиции в силу обстоятельств. В наименьшей степени этой группе педагогов свойственна альтероцентристская направленность и манипулятивная направленность.

В группе педагогов со средней степенью готовности к взаимодействию с детьми с ОВЗ наблюдается разнообразие преобладающих тенденций в межличностной направленности на взаимодействие: встречаются и манипулятивная (60 % педагогов), и диалогическая, и индифферентная направленность. В большей степени преобладает манипулятивная направленность как склонность к использованию партнера в своих выгодах, отношение к ученику и коллеге как к средству решения собственных задач, стремление манипулировать поведением учеников, коллег и родителей, готовность к постоянному обновлению актуальной информации, чтобы быть в курсе всех событий и не упустить выгоду, при этом неискренность, закрытость, в некотором смысле активность и творчество — но только с корыстными целями. В наименьшей степени педагогам этой группы свойственна конформная и альтероцентристская направленность на взаимодействие.

Приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что готовность к взаимодействию с ребенком с ОВЗ связана с межличностной направленностью личности вообще. Педагоги, более склонные к пассивной позиции в общении, к отказу от себя в пользу партнера по общению, более готовы взаимодействовать с ребенком с ОВЗ; педагоги с более активной направленность на общение, ориентацией на получение «психологической прибыли» от общения имеют меньшую степень готовности. Соответственно, при подготовке педагогов к работе с детьми с ОВЗ (повышении квалификации, семинарах и пр.) необходиымо раскрывать не только специфические особенности здоровья данного контингента, но и особенности общения с ними — для более полного представления и выбора арсенала способов взаимодействия и технологий обучения.

С помощью методики В. В. Столина, С. Р. Пантилеева был проведен анализ самоотношения респондентов, результаты ко-

торого отражены в таблице 3.3. Выявлено, что существуют значимые различия в группах педагогов по таким показателям:

– самоуважение, которое ярко выражено в группе педагогов со средним уровнем готовности;

– самопринятие, которое также ярче выражено во второй группе;

– самообвинение, наоборот, менее выражено во второй группе и в большей степени присутствует в первой группе;

– самоинтерес преобладает в группе педагогов с высоким уровнем готовности.

Таблица 3.3

Средние значения и величина статистики Z критерия КолмогороваСмирнова по шкалам методики самоотношения

Эти данные соотносятся с данными методики исследования направленности в общении педагогов, демонстрируя, что педагоги с высоким уровнем готовности к взаимодействию с детьми с ОВЗ склонны к жертвенности, подстраиванию во взаимоотношениях, а более эгоцентрическая, манипулятивная коммуникативная направленность свойственна педагогам со средним уровнем инклюзивной готовности. Достоверно коррелируют бóльшая степень самопринятия, самоуважения педагогов и меньшее самообвинение, то есть педагоги второй группы в бóль- шей степени направлены на себя, нежели на другого.