Психологическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения. Материалы III Всероссийской н

ные задачи по формированию изобразительных умений и навыков, но и специфические задачи по коррекции и развитию эмоциональной и позна-

вательной сферы ребенка.

Большое значение изобразительная деятельность имеет для формиро-

вания навыков планирования у воспитанников приюта. Вначале целесооб-

разно проводить обучение лепке. Детей учим приемам обследования строе-

ния предметов, что способствует развитию сенсорно-перцептивной и ана-

литико-синтетической деятельности. Только после лепки предмет изобра-

жают в технике аппликации. При этом детей учат располагать элементы относительно друг друга, выстраивать композицию на листе. Сначала дети работают с готовыми элементами, а затем отбирают необходимые из не-

скольких предложенных на основе сформированного представления о предмете. На следующем этапе детей учат техническим приемам изображе-

ния предмета в рисунке.

Конструирование занимает в обучении старших дошкольников в ус-

ловиях приюта такое же значимое место, как и рисование, и аппликация, и

теснейшим образом связано с игровой деятельностью. Детей учат преобра-

зовывать предметные отношения различными способами (надстраиванием,

перестраиванием, комбинированием и др.), формируют навыки моделиро-

вания пространства, чтения графических моделей и простых схем-планов.

Дошкольников обучают конструированию из строительного материала, бу-

маги, природного материала, различным способам крепления деталей кон-

структоров. Это находит последующее отражение в работах по аппликации.

На занятиях сюжетной аппликацией у детей формируются представ-

ления о свойствах различных материалов (бумага, картон, ткань, природ-

ный материал). Старших дошкольников учат приемам работы с материала-

ми (складывание, разрезание, склеивание деталей и др.).

141

При изготовлении различных поделок и игрушек важно научить пользоваться ножницами, клеем, пластилином, иголкой и нитками, а также планировать свою деятельность.

При организации обучения аппликации в условиях приюта педагоги ориентируются на следующую структуру занятия:

- вводная часть. Основная цель – вызвать интерес детей к процессу,

используя загадки, стихи, художественное слово. Именно во вводной части происходит мотивация деятельности детей;

- основная часть (практическая). В ней происходит развитие воспри-

ятия цвета, формы, величины, пространства, времени; развитие внимания,

памяти; развитие наглядных форм мышления и формирование логического мышления; формирование мыслительных операций (анализа, синтеза,

сравнения, обобщения, классификации, аналогии); развитие творческих способностей ребенка, воображения, гибкого, нестандартного мышления;

развитие речи, пополнение, уточнение и активизация словарного запаса;

развитие мелкой моторики руки, подготовка руки к письму; развитие ком-

муникативных способностей и навыков контроля поведения; формирование положительной самооценки, уверенности в себе;

- заключительная часть. Происходит оценка работ, детей, как прави-

ло, хвалят.

В условиях приюта при проведении занятий по аппликации у детей старшего дошкольного возраста формируют следующие навыки: работа с ножницами (вырезание круглой и овальной формы); составление и наклеи-

вание изображения из нескольких частей; составление декоративной ап-

пликации на основе народного искусства; вырезания предметов симмет-

ричной формы из бумаги, сложенной вдвое и гармошкой; индивидуальной и коллективной работы, объединенных единой сюжетной линией на боль-

шом формате (лист ватмана).

142

Таким образом, организация воспитательно-образовательного про-

цесса в приюте, в том числе процесса обучения аппликации, обусловлена следующими особенностями: контингентом воспитанников и имеющимися у них уровнем обученности, воспитанности и т.д.; специфическими усло-

виями самого учреждения; имеющимися у детей нарушениями в развитии психических функций, аффективной, волевой и других сферах личности;

особенностями организации и проведения занятий.

УДК 376.42

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОЦЕНКЕ СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

С.В. Чебровская

ФГБОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»,

г. Комсомольск-на-Амуре

Согласно основополагающим документам, определяющим страте-

гию и тактику организации начального уровня образования, именно в этот период обучения, направленный на становление ребенка субъектом собственной учебной деятельности, особое внимание педагогов должно быть обращено на формирование учебной и личностной самостоятель-

ности ребенка.

Согласно исследованию Г.А. Цукерман, на развитие учебной само-

стоятельности влияют поисковая активность детей, отсутствие готовых образцов действия, размышления, словесное выражение мысли. Правила,

образцы, алгоритмы, инструкции, определения дети могут составлять са-

143

мостоятельно, если учитель будет инициировать их собственный детский поиск и пробы вариантов решения задач [4].

В связи с этим встает проблема нереализованных потенциальных возможностей категорий детей с отклонениями в развитии. Среди послед-

них особое место занимают дети с задержкой психического развития, по-

скольку именно у этой категории детей имеются значительные потенци-

альные возможности к компенсации имеющихся дефектов в специально организованных педагогических условиях [1].

Самостоятельность мышления у младших школьников с ЗПР имеет специфические качественные особенности развития, без изучения которых невозможно организовать для них целенаправленную и индивидуализиро-

ванную педагогическую помощь.

Изучение существующего опыта педагогических работников, дос-

тупного нам из сети интернет, позволяет констатировать, что вопросам са-

мостоятельности в учреждениях специального образования уделяется дос-

таточно большое внимание. В настоящей работе попытаемся раскрыть ос-

новные аспекты результатов таких исследований [2, 3, 5].

Для младших школьников с ЗПР самостоятельность мышления явля-

ется основным, базисным показателем общей обучаемости, поскольку ее компоненты (обобщенность, гибкость и др.) уже предполагают самостоя-

тельные умственные действия. В этой связи, например, нельзя говорить,

что ребенок обладает обобщенностью мышления, если для произведения этой операции ему постоянно требуется помощь взрослого.

На протяжении обучения в 1 – 3 классах в типичных для них услови-

ях учебной и трудовой деятельности обнаруживаются следующие особен-

ности поведения и мышления младших школьников с ЗПР в ситуации,

требующей опоры на самостоятельность: эпизодическое проявление по-

знавательной активности; потребность в эмоциональной стимуляции и по-

ощрениях в процессе деятельности; инертность мышления; потребность в

144

постоянной помощи взрослого и относительно высокая восприимчивость к этой помощи; преобладание интуитивного компонента в мышлении.

Предложена и психологическая структура самостоятельности мыш-

ления, включающая в себя следующие компоненты:

– мыслительная активность, проявляющаяся в готовности школьни-

ка как субъекта деятельности к интеллектуальному усилию, желании пре-

одолеть возникшую проблему;

–способность ребенка к выполнению задания без посторонней помощи;

–восприимчивость ребенка к помощи при выполнении задания, соот-

ветствующего зоне его ближайшего развития (восприимчивость к помощи тем больше, чем меньше ее требуется ребенку при выполнении данного задания);

– способность к переносу усвоенного способа действия на новое задание.

Различные особенности самостоятельности мышления младших школьников с ЗПР поддаются коррекции с разной степенью эффективности.

Наиболее успешно поддается целенаправленному педагогическому воздей-

ствию мотивационный аспект самостоятельности мышления: у детей появ-

ляется интерес к выполняемой деятельности, желание довести начатое до конца, заметно возрастает волевое усилие к преодолению возникших труд-

ностей, отмечается интерес к процессу и результату выполняемой деятель-

ности. Наиболее сложными в плане коррекции оказываются способность детей к осознанию и вербализации способов выполнения деятельности, а

также самостоятельный анализ задания на этапе ориентировки.

Формирование самостоятельности мышления у младших школьни-

ков с ЗПР происходит неравномерно. Наиболее полно и легко поддаются коррекционным воздействиям мотивационный компонент: познавательный интерес, познавательная активность, мотивационная готовность к интел-

лектуальному усилию.

145

Более длительным и сложным оказывается процесс коррекции ин-

теллектуального компонента самостоятельности мышления, включающего вербализацию производимых действий, описание и доказательство выпол-

ненного задания, самостоятельный и осознанный перенос изученного на новое задание.

Эффективность коррекции также зависит от степени сформирован-

ности (уровня) самостоятельности мышления: чем выше уровень, тем бы-

стрее темп продвижения в преодолении имеющихся дефектов развития са-

мостоятельности мышления.

Успешному и эффективному формированию компонентов самостоя-

тельности мышления способствуют специальные психолого-

педагогические условия, к которым относят следующие:

а) систематизация и структурирование учебного материала с целью вычленения крупных содержательных единиц для усвоения общего спосо-

ба действия (например, обучение общему способу анализа задач разного вида). Такое укрупнение, где это возможно, единиц и обучение детей уме-

нию видеть общее в различном, способствует более глубокому осознанию способа действия и расширяет возможности его переноса;

б) активизация методов и форм обучения, вовлечение детей в поис-

ковую деятельность при решении учебных «проблем», использование с этой целью различных активных методов и форм обучения;

в) наглядная алгоритмизация и моделирование возможных единиц обучения в виде схем, таблиц, рисунков и т.п. с целью более эффективного усвоения детьми существенных сторон изучаемого материала;

г) доброжелательный стиль общения в процессе учебной деятельно-

сти, отношения сотрудничества между учителем и ребенком, сочетание личной искренней заинтересованности в успехах ребенка и делового стиля общения в процессе урока.

146

У некоторых детей с положительной динамикой самостоятельности мышления зафиксировали следующие изменения в сфере изучаемого каче-

ства: повысилась мыслительная активность, усилился интерес к задачам проблемного характера, появилось стремление к самостоятельному поиску решения задачи; снизилась потребность в помощи со стороны взрослого,

возросла восприимчивость к помощи при решении задач повышенной трудности, а также осознанность выполняемых действий; более выражен-

ным стал самоконтроль в процессе деятельности, а самооценка, связанная

свыполнением задания, приблизилась к адекватной.

Вто же время большинство детей не смогли достичь оптимального уровня развития самостоятельности мышления, их качественные показа-

тели в сфере изучаемого свойства оказались сравнительно инертными.

Наибольшую трудность в этом плане представляла способность детей к вербализации.

Педагоги отмечают, что эти трудности были свойственны всем детям с ЗПР, и говорят о необходимости целенаправленного формирования само-

стоятельности мышления младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности.

Педагоги дают ряд рекомендаций:

–формирование самостоятельности мышления у младших школь-

ников с ЗПР, как одного из основных качеств общей способности к уче-

нию, возможно в специальных психолого-педагогических условиях;

– формирование самостоятельности мышления должно осуществ-

ляться, опираясь на потенциальные возможности ребенка, на зону его ближайшего развития;

– целесообразно включать в содержание учебного материала (урока)

информацию развивающего, познавательного характера, чтобы активизи-

ровать интерес ребенка к изучаемому предмету;

147

– развитие и коррекция самостоятельности мышления ребенка про-

исходит только в процессе его активной деятельности. С этой целью важно подготовить детей к активному восприятию и участию в сложной интел-

лектуальной деятельности, вызвать у них интерес к этой деятельности;

– важно научить детей составлять алгоритмы (планы) способа вы-

полнения предстоящей деятельности, моделировать учебные задачи, в

свою очередь пользоваться ими по мере необходимости;

–особое значение имеют личностные контакты учителя и учащегося

вучебном процессе, их сотрудничество.

–формирование самостоятельности мышления младших школьни-

ков с ЗПР может осуществляться в процессе учебной деятельности как в условиях специальной школы, так и в обычных условиях общеобразова-

тельной школы при необходимой квалификации педагогических кадров.

Выдвинутые рекомендации позволили выйти на программу коррек-

ции формирования самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР, основными позициями которой явились следующие положения:

– формирование (коррекция) самостоятельности мышления млад-

ших школьников с ЗПР возможно при специальной организации их учеб-

ной деятельности, учитывающей специфические особенности этого каче-

ства и включающей систему проблемных задач и методов обучения;

– критериями для установления уровня проблемных ситуаций, их содержания и способов решения должны быть зоны актуального и бли-

жайшего развития, особенности мышления и мотивации испытуемых;

– для оценки динамики самостоятельности мышления в процессе ее формирования необходима система качественно-количественных критериев.

Педагогическое сообщество располагает сегодня апробированными критериально-ориентированными диагностическими методиками, имею-

щими целью выявление в младшем школьном возрасте возможных уров-

ней сформированности самостоятельности мышления.

148

Неразработанными остаются вопросы специфики психологической структуры самостоятельности мышления у младших школьников, особенности становления этого качества у детей с ЗПР, диагностика в целях контроля развития в процессе специально организованного обучения.

Библиографический список

1.Воротилкина, И.М. Проблемы детей с задержкой психического развития / И.М. Воротилкина //Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: сборник научных материалов Всероссийской научной конференции, посвящѐнной 70-летию Красноярского государственного педагогического университета, г. Красноярск, 29 – 31 октября 2002 года. – Красноярск: Изд-во РИО КГПУ, 2002. – С.101 – 102.

2.Князева, Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития / Т.Н. Князева ,// [URL: http://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-00-10/dissertaciya

3.Петрова, М.В., Яковенко, А.А. Динамика формирования самостоятельности мышления у детей с ЗПР в результате организованной педагогической помощи / М.В. Петрова, А.А. Яковенко // URL: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/2753--l

4.Плаксина И.С., Чебровская, С.В. Учебная самостоятельность младших школьников / И.С. Плаксина, С.В. Чебровская // Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста:

материалы региональной научно-практической конференции,

г. Комсомольск-на-Амуре, 15 декабря 2006 года. – Комсомольск-на-Амуре, Изд-во АмГПГУ, 2007. – С. 241 – 248.

5. Ульенкова, У.В. Изучение самостоятельности мышления младших школьников с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова,

Т.Н. Князева // Дефектология: научно-методический журнал. – 2005. –

№ 2. – С. 19 – 27.

149

УДК 376.37

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЁМОВ МНЕМОТЕХНИКИ

ПРИ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

С.А. Шипчина

КГКСКОУ СКОШ № 5 вида № 2,

г. Комсомольск-на-Амуре

В настоящее время увеличивается количество детей со сложной речевой патологией. Кроме того, отмечается тенденция к утяжелению речевого дефекта.

У детей с грубой речевой неполноценностью с трудом поддаются коррекции и развитию многие речевые компоненты, в частности, звуко-

произношение. Полиморфные, сложные дефекты предполагают довольно длительные этапы постановки и автоматизации звуков. Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) быстро психически истощаются, теряют интерес и работоспособность. А при затяжной автоматизации звуков и вовсе про-

падает мотивация к преодолению дефекта. Нарушенное звукопроизноше-

ние отрицательно влияет на формирование фонематических процессов,

лексико-грамматического строя речи, овладение письменной речью, что затрудняет процесс школьного обучения. Кроме того, у детей страдает слуховое внимание и память, которая обеспечивает процесс запечатления,

сохранения и воспроизведения информации об окружающем мире.

Находясь в условиях острого дефицита времени, отведенного на логопедические занятия (индивидуальное занятие – 15 – 20 минут, под-

групповое – 20 – 25 минут), педагоги решают проблемы оптимизации коррекционного воздействия на детей. Актуальность вышеперечислен-

150